Ектеп базасындағы жүзеге асырылатын іс-әрекеттегі педагогикалық зерттеу дегеніміз не?

Мектеп базасындағы жүзеге асырылатын іс-әрекеттегі педагогикалық зерттеу үдерісі арқылы практик-мамандар мектеп проблемаларын қарастырып, оларға жан-жақты жауап беру мүмкіндігіне ие болады. Бұл – «мектептегі шара» немесе «мектеп туралы ақпарат» қана емес, ол, ең алдымен, «мектеп үшін» жүргізілетін зерттеу нысаны. Осыған қарап, оқытушының міндеті өзінің жеке тәжірибесін түсіну және жетілдірумен қатар, өзіндік рефлективтік зерттеу үдерісіне қызығушылықпен тартылуы, ұмтылуы деп айта аламыз. Іс-әрекеттегі педагогикалық зерттеуге қатысушылар оқу бағдарламасын өзгертуге, мектепте қолданылатын тәжірибеге қатысты дау айтуға және проблема қою, деректер жинау, талдау және әрекет ету жөніндегі үздіксіз үдерістермен айналысуға бағытталады, сол арқылы әлеуметтік өзгерістерге қол жеткізу жұмыстарына ден қояды.

Мұғалімдер әдетте өз сабақтарында туындайтын проблемаларға көңіл бөліп, белсенді түрде оларды шешуге тырысады. Мұғалім өз тәжірибесін өзгерту үшін қызу жұмысқа кірісіп, сонымен қатар жүйелі түрде бұл өзгерістер ықпалының дәлелдемелерін жинаса, ол мұғалімнің іс-әрекеттегі зерттеуді жүргізу үдерісіне тереңдей бастағаны. Бұл тәсіл білім беру және басқа да алуан түрлі салаларда қолданылатындықтан, іс-әрекеттегі зерттеудің көптеген түсініктемелері бар. Бірақ барлық жағдайларда көңіл түбінде бір ықылас-ниет тұрады, ол – зерттеуші-практиктің ойына алған проблемаға жауап ретінде тәжірибені өзгертуі. Іс-әрекеттегі зерттеудің тағы бір маңызды ерекшелігі – оны іс-әрекетке қатысты оқытушылар немесе оқушыларды зерттейтін сырттан келген зерттеу тобы емес, сол ұйымдағы не қоғамдағы мүше немесе сол ұжымның өзге мүшелерінің қатысуымен жүзеге асырылатынында.

Мектеп базасындағы іс-әрекеттегі зерттеу адамдардың әрекет-қылықтары мен оқытушылардың тап болған әлеуметтік жағдайларын зерттеумен байланысты. Кей жағдайларда мүлде орынсыз өзгерістерге сезімтал немесе нақты әрекет етуді талап ететін жағдайлар зерттеуге түрткі бола алады. Осыған сәйкес, іс-әрекеттегі зерттеу оқытушылар күнделікті қызметте кездестіретін тәжірибелік проблемаларға арналған, сонымен қатар әдіснамасы зерттеу құралдары мен стратегияларының белгілі бір топтамасынан гөрі, зерттеуге нұсқаулық ретінде белгіленетін икемді зерттеу тәсілі болып табылады.

Іс-әрекеттегі зерттеу мұғалімдерге жүйелі түрде тәжірибе туралы ойланудың күшін көрсете алады. Бұның бәрі барлық мұғалімдердің оқытушы мамандығымен байланысты проблемаларға психологиялық тұрғыдан дайын болатындығымен түсіндіріледі. Оқытушы кәсібінің табыстылығының құпиясы – үздіксіз өсу және білім алуда. Оқытушылар үшін іс-әрекеттегі зерттеу практикалық тәжірибені пайдалана отырып, одан әрі өсу және оқуды жалғастыру тәсілі болып табылады. Іс-әрекеттегі зерттеу оқытушы қатысқан кез келген сәттен басталады және зерттеудің қажетті деңгейде алға жылжу жылдамдығы да оқытушының қалауына қатысты.

Сонымен, іс-әрекеттегі зерттеу:

• әрекеттер мен олардың салдарын жүйелі түрде зерттеумен қоса, оқыту мен оқуды жетілдіру мақсатында іс-әрекетті орындау үдерісі;

• негізіненөз тәжірибесін жетілдіру үшін өзінің жұмыс орнындағы деректерді талдайтын практик-мамандар әзірлейді және жүргізеді;

• бұл қолданбалы зерттеудің түрі,зерттеуге жүргізілу мақсатымен жақсы таныс зерттеуші де белсенділікпен қатысады;

• антропология, социология және этнография саласында қалыптасқан сапалы зерттеулердің бай дәстүрлері тұрғысынан қарастырылады.

Lesson Study тәсілі бастапқы кезеңде оны бірлесіп егжей-тегжейлі жоспарлауды көздейді. Содан соң топтың бір мүшесі зерттеу сабағын өткізеді, ал қалған мүшелері – қадағалайды. Оқушылардың оқу үдерісіне қатысты барлық нәтижелерді бүкіл топ мүшелері зерттеу сабағы аяқталғаннан кейін бірден жүйелейді және талдайды, содан кейін Lesson Study-дің анағұрлым тиімділігін қамтамасыз ету үшін оқу үдерісінде алынған нәтижелерді есепке ала отырып, бірлесе жұмыс қайта жоспарланады.

Уақыт өткен сайын Lesson Study үдерісінде қалыптасып, бекітілген бірқатар қадамдар бар:

• Lesson Study тобы оның жұмысының нәтижелілігін қамтамасыз ететін ережелер жүйесін келіседі, үдеріс барысында барлық мүшелер бір-бірімен сыйластық қарым-қатынаста болады.

• Топ зерттеудің сұрақ түрінде ресімделген түйінді идеяларын келіседі және нені, кімді оқытуды анықтайды, мәселен, «Олардың оқуын жақсарту үшін Х-ті Ү-тің мүмкіндіктерін анағұрлым тиімді пайдалануға қалай үйрете аламыз».

• Топ мүшелері зерттеудің түйінді идеяларына қатысты жауап табу үшін әдебиеттерді зерделейді және жоспарлау кезінде оларды пайдалану үшін нәтижелерін қорытады.

• Топ зерттеу сабағының ортасында қандай сыныптың және қандай үш «зерттелетін оқушының» болатынын шешеді және оқу үлгерімі жоғары, орта және төменгі деңгейдегі сынып топтарын ұсынады.

• Топ зерттеу сабағын «зерттелетін оқушылардың» меңгеруіне ерекше назар аудара отырып, оны жоспарлайды.

• Бір мұғалім зерттеу сабағын жүргізеді, осы уақытта басқалары – «зерттелетін үш оқушыға» ерекше көңіл бөлу арқылы қадағалайды және ескертпелерді жазып отырады.

• Мұғалімдер осы зерттеу сабағы туралы олардың пікірін түсіну үшін бірнеше оқушылармен сұхбат жүргізеді.

• Топ зерттеу сабағы аяқталсымен бірден талқылау жүргізеді. Талқылау белгіленген құрылым бойынша жүреді:

ü жоспарлау үдерісінде жасалған алдын ала болжамдармен салыстыра отырып, «зерттелетін оқушылардың» оқуын қадағалау және болған айырмашылықтардың себебін анықтау;

ü тұтас сыныпты оқыту;

ü зерттеу сабағының барысы және оқыту үдерісі;

ü белгіленген және зерделенгендердің негізінде және соларға сәйкес келесі зерттеу сабағының мақсатын қою.

• келесі Lesson Study-ді топпен бірлесе жоспарлау.

Lesson Study циклінен кейін (әдетте үш немесе одан көп) топ оқу тәсілдері мен оқу бағдарламаларындағы қабылданатын және көпшілікке таратылатын өзгерістерді келіседі.

45. Оқыту мен оқу үдерісін жақсарту мақсатында Лессон Стади қолдану

LESSON STUDY

Lesson Study сыныпты зерттеу нысандарының бірі болып табылады, бұл 1870-ші жылдары Жапонияда тәжірибені жақсарту мен жетілдіру мақсатында пайда болған. Lesson Study тәсілі Макота Йошида Америка Құрама Штаттары мен Ұлыбританияда жаңа тәсілдің таныстырылымын жасағаннан кейін, Жапониядан тыс жерлерде 2007 жылдан бері танымал бола бастады. Аталған елдердің зерттеушілері жапондық ғалымдардың халықаралық зерттеу аясында көрсетілген академиялық жоғары жетістіктеріне ықылас танытты. Йошида бұл жетістік Lesson Study-дің жапон мектептерінде кеңінен қолданылуынан болып отыр дегенді алға тартады, сондықтан қазіргі кезде Шығыс Азияның бірқатар елдерінде мұғалімдердің педагогикалық білімдері мен тәжірибесін дамытуға арналған тиімді құрал ретінде белсенді енгізіліп жатыр. Рефлексия Lesson Study нысанының бірі болып табылады деп айтуға болады. Соған қарамастан, Lesson Study-ді енгізу жөніндегі қызметті кәсіби деп атау үшін белгілі қағидаттар мен практикалық амал-шаралар сақталуы керек. Нақты айтқанда, Lesson Study мұғалімдерді оқыту мен тәжірибесін дамытудағы ынтымақтастық тәсіл болып табылады, және де іс-әрекеттегі зерттеу сияқты бірқатар циклдерді қамтиды. Lesson Study-де ең бастысы «сабақты зерттеу» немесе «сабақты зерделеу» үдерісі болып табылады, бұл үдеріс барысында ынтымақтастықтағы мұғалімдер оқу сапасын арттыру үшін белгілі бір тәсілді қалай дамытуға болатындығын анықтау мақсатында оқушылардың оқу үдерісін зерделейді. Lesson Study-дің түйінді сипаты креативтілік және ғылыми дәлдік болып табылады. Креативтілік оқытудың жаңа тәсілдерін әзірлеу мақсатында бірлесе жұмыс істейтін мұғалімдер бастамасымен жасалады, ал ғылыми дәлдік жаңа тәсілдің тиімділігін көрсететін оқушының оқуы туралы деректер жинауды көздейді.

Атап айтқанда, Lesson Study тәжірибені жақсартудың демократиялық жолы болып табылады. Топтар әдетте кемінде үш мұғалімнен тұрады, бұл тәжірибесі мен білімдері бір-біріне жайлы әсер ететін фактор болып есептеледі. Топ мұғалімдері көп жағдайда бір мектепте жұмыс істейді, бірақ практиканы жақсарту мақсатында бірлесе жұмыс істеу үшін басқа мектептердің мұғалімдері де тартылуы мүмкін. Кейде топты кәсіби ұйымдастыру үшін белгіленген тәсілдерді немесе оқу бағдарламаларының аспектілерін пайдалану бойынша жұмыс тәжірибесі бар, тиісті дайындықтан өткен мұғалімдер шақырылуы мүмкін. Сонымен бірге барлық топ мүшелері толық көлемде және бірдей дәрежеде үдеріске тартылады. Тек бір мұғалім ғана сабақ беретіндігіне қарамастан, топ өзіне ол үшін жауапкершілік алады және кез келген оқыту мен сабақты бағалау жеке мұғалімге ғана емес, тұтас барлық топтың жұмысына қатысты беріледі. Lesson Study-дің тағы бір демократиялық ерекшелігі, мұғалімнің жинақтаған білімімен ауқымды педагог қауыммен бөлісуі болып табылады. Жапонияда мұғалімдердің тәжірибесін қолдауға және зерттеулердің жеке топтамаларын дайындауға көмегін тигізу үшін Lesson Study нәтижелері жүйелі түрде жарияланып тұрады. Lesson Study топтары сондай-ақ әріптестерімен бірлесіп жаңа тәсілді оқыту мен оқу бағдарламаларының аспектілерін модельдейді және жүргізілген зерттеулер туралы талқылауларды ұйымдастырады. Жапонияда Lesson Study бүкіл мектептің қызметін үйлесімді етуге ықпал ету үшін оқушылардың құндылықтар жүйесі, атрибуттары және жеке қасиеттері тұрғысынан бағаланады.

Үдеріс

Lesson Study тәсілі бастапқы кезеңде оны бірлесіп егжей-тегжейлі жоспарлауды көздейді. Содан соң топтың бір мүшесі зерттеу сабағын өткізеді, ал қалған мүшелері – қадағалайды. Оқушылардың оқу үдерісіне қатысты барлық нәтижелерді бүкіл топ мүшелері зерттеу сабағы аяқталғаннан кейін бірден жүйелейді және талдайды, содан кейін Lesson Study-дің анағұрлым тиімділігін қамтамасыз ету үшін оқу үдерісінде алынған нәтижелерді есепке ала отырып, бірлесе жұмыс қайта жоспарланады.

Уақыт өткен сайын Lesson Study үдерісінде қалыптасып, бекітілген бірқатар қадамдар бар:

• Lesson Study тобы оның жұмысының нәтижелілігін қамтамасыз ететін ережелер жүйесін келіседі, үдеріс барысында барлық мүшелер бір-бірімен сыйластық қарым-қатынаста болады.

• Топ зерттеудің сұрақ түрінде ресімделген түйінді идеяларын келіседі және нені, кімді оқытуды анықтайды, мәселен, «Олардың оқуын жақсарту үшін Х-ті Ү-тің мүмкіндіктерін анағұрлым тиімді пайдалануға қалай үйрете аламыз».

• Топ мүшелері зерттеудің түйінді идеяларына қатысты жауап табу үшін әдебиеттерді зерделейді және жоспарлау кезінде оларды пайдалану үшін нәтижелерін қорытады.

• Топ зерттеу сабағының ортасында қандай сыныптың және қандай үш «зерттелетін оқушының» болатынын шешеді және оқу үлгерімі жоғары, орта және төменгі деңгейдегі сынып топтарын ұсынады.

• Топ зерттеу сабағын «зерттелетін оқушылардың» меңгеруіне ерекше назар аудара отырып, оны жоспарлайды.

• Бір мұғалім зерттеу сабағын жүргізеді, осы уақытта басқалары – «зерттелетін үш оқушыға» ерекше көңіл бөлу арқылы қадағалайды және ескертпелерді жазып отырады.

• Мұғалімдер осы зерттеу сабағы туралы олардың пікірін түсіну үшін бірнеше оқушылармен сұхбат жүргізеді.

• Топ зерттеу сабағы аяқталсымен бірден талқылау жүргізеді. Талқылау белгіленген құрылым бойынша жүреді:

ü жоспарлау үдерісінде жасалған алдын ала болжамдармен салыстыра отырып, «зерттелетін оқушылардың» оқуын қадағалау және болған айырмашылықтардың себебін анықтау;

ü тұтас сыныпты оқыту;

ü зерттеу сабағының барысы және оқыту үдерісі;

ü белгіленген және зерделенгендердің негізінде және соларға сәйкес келесі зерттеу сабағының мақсатын қою.

• келесі Lesson Study-ді топпен бірлесе жоспарлау.

Lesson Study циклінен кейін (әдетте үш немесе одан көп) топ оқу тәсілдері мен оқу бағдарламаларындағы қабылданатын және көпшілікке таратылатын өзгерістерді келіседі.

46. Тізбектелген сабақтар топтамасын орта мерзімдік жоспарлау

Деңгейлік бағдарлама аясында дайындықтан өткен барлық мұғалімдер оқушылардың қажеттіліктері мен сұраныстарына сәйкес келетін, оқу бағдарламаларының талаптарына жауап беретін, оқыту мен оқу үдерісінде жеті модуль идеяларын ықпалдастыратын жоспар жасайды. Оқыту мен оқу үдерісін жоспарлауда порталда орналастырылған арнайы жұмыс құралдары мен ресурстарды қолдануға еркіндік берілген. Дегенмен мұғалімдер сабақты жоспарлағанда әрбір оқушының сол күнге қойылған мақсатқа қол жеткізуіне ерекше назар аударуы керек. Деңгейлік курстар шеңберінде мұғалімдерге жоспарлаудың үш (ұзақ, орта, қысқа мерзімді) түрі ұсынылады. Орта мерзімді жоспарлау өзінің анықтамасы жағынан нақты мақсаттарға бағдарланған құрылым болып табылады, яғни қол жетімді нәтижеге бағдарлау – тізбектелген сабақтар топтамасын жасаудағы бастапқы ұстаным. Орта мерзімді жоспарлау Бағдарлама мәнмәтінінде білім беруді жүзеге асырудың маңызды бөлігі болып табылады, сондықтан оның мақсаттарын оқыту (сындарлы оқыту) жүйесінің мақсатын білмей тұрып қоюға болмайды. Жалпы біз білім беру мақсаттары дегенде оқушының ақыл-ой, дене, еңбек, эстетика, адамгершілік және коммуникативтік тәрбиесі мәселелеріне байланысты қоғамның алдында тұрған мақсаттарды еске аламыз. Шын мәнінде, тәрбиенің бұл бағыттарының бәрі білім, білік және дағдыны берік игеруге келіп тіреледі. Сонымен қатар осы саладағы субъектілердің құндылықтар жүйесімен анықталады. Мысалы: сабақтың мақсатын оқу бағдарламаларынан күтілетін нәтижеге орай мұғалім анықтайды. Түйінді ой: Ескерту керек, оқытудың мақсаты болуы мүмкін емес, мақсат дерексіз ұғымдарда емес, адамдарда – ата-аналарда, педагогтарда, т.б. болады (Дж. Дьюи, 2000, 104-бет). Мұғалім тізбектелген сабақтар топтамасын жоспарлау кезінде төмендегілерді ескеруі керек: 1. Пән бойынша оқу бағдарламасының қай мақсаттары осы сабақтар топтамасының мақсаты болып табылады. 2. Орта мерзімді жоспарлауды пайдалану нәтижесінде оқыту мен оқу үдерісінде оқушыға арналған қандай мақсаттарға қол жеткізу мүмкін болады. Бұл сауалдарға жауап болмаса, ұсынылатын жоспардың формальды бөлігін: мақсатын, табыст критерийлерін, күтілетін нәтижесін қайтадан мұқият ой елегінен өткізуге тура келеді. Мақсаттың екі түрі болады: біріншіден, ауқымды мақсаттар біздің неге ұмтылатынымызды көрсетеді, дегенмен оған нақты жағдайда, шектеулі мерзімде қол жеткізе алмауымыз да заңды. Себебі ауқымды мақсаттар – адамзат әрекетінің бағдары, жалпы өзгерісті, одан күтілетін нәтижені сипаттайды. Мектептегі оқытудың мұндай мақсаттары мыналар болып табылады:

1. Қазіргі әлемге бейімделе алуы үшін, қоғамда өнімді тіршілік етуі үшін қажетті оқушылардың зияткерлік дамуы, ойлау сапаларын қалыптастыру.

2. Білім алуды жалғастыру үшін және өмірлік әрекетте қолдануға қажетті нақты білімді игеру.

3. Қазіргі әлемді танудың, оны зерттеп білудің әдістері мен идеялары туралы түсінік қалыптастыру.

4. Қазіргі өркениет, құндылықтар жүйесі туралы ұғымдарын қалыптастыру. Тізбектелген сабақтар топтамасы жеткізу құралы болып табылатын пәндік материал мазмұнына келетін болсақ, ол мектептегі оқытуға тұрақты енген әрі онда үлкен роль атқаратындай болуы тиіс. Білім беру саласының ауқымды мақсаты шәкірттердің әлемді зерттеп білуі мен оны кемелдендіру әдістері туралы ұғымдарын қалыптастыру болып табылады. Дегенмен нақты пәндер осы мақсатқа жету үшін маңызды нәтижелер береді. Математика мен тілдер әлемнің логикалық картинасын тұтас тануға жәрдемдесетін жалпы танымдық дамуды жүзеге асыруға мүмкіндік береді. Сонымен қатар әдебиет курсы талдау-жинақтау үшін мейілінше күрделі алаң туғызады – бұл көркем мәтіндерді оқып үйрену. Бір жағынан, мәтін – математикалық формула сияқты ойлау әрекетінің нәтижесі, ал екінші жағынан – нысандар мен байланыстар (тек ішкі ғана емес) көркем мәтінде өлшеусіз көп. Талдау үдерісінде көркем, тарихи, ғылыми мәтіндерді зерделеу, ерекшеліктерін анықтау маңызды оқыту әрекеті болып табылады. Ал жаратылыстану пәндерінде эксперименттер жүргізу арқылы әлемді зерттететін болсақ, тарих пәнінің әлемді игерудің тарихи әдісі ретінде маңызы айрықша. Сондықтан да тізбектелген сабақтар топтамасын жасауда мектепте оқытылатын пәндердің (жаратылыстану-математикалық және қоғамдық-гуманитарлық) жеке ерекшеліктерімен (спецификасы) қатар олардың оқушы тұлғасын қалыптастырудағы роліне сәйкес мейілінше терең назар аударған дұрыс. Түйінді ой: Білім беру технологияларының бірінші тұжырымдамасы жеке-әдістемелік амалдан туындады... Әрбір нақты жағдаят үшін жақсы мұғалімнің педагогикалық іс-әрекетінің үлгісі іздестіріледі де, бұл үлгі өзге мұғалімге ұсынылады. Білім беру технологияларының екінші тұжырымдамасы 1950-жылдары дәстүрлі әдістемелік амалдың анық емес жайттарына қарсылықтан пайда болды. Екінші тұжырымдамасының базасында құрылған технологиялардың негізіне – диагностикалық және операционалды түрде байқалатын мақсаттар мен білім беру үдерісінің нәтижелілігін үздіксіз диагностикалау ретінде оқыту нәтижесін жоспарлау жатады. Жаңа – үшінші – тұжырымдама 1990-жылдары қабылданды. Ол оқушының субъектілігін ескеретін білім беру үдерісінің мүмкіндік сипатын мойындаудан байқалды. (А.Н.Дахин, 2007). Қорыта келе, мұғалім білім берудің ауқымды мақсатын бағдарға ала отырып, орта мерзімді жоспарлау кезінде нақты мақсаттар қоюды ажырата алуы тиіс. ОМЖ-ға қойылатын мақсаттар операциялық сипатта болады және олар диагностикаланады. Бұл екі ұғымды былай түсіндіруге болады. Мақсаттың диагностикалылығы дегеніміз осы мақсатқа жетуді тексерудің мүмкіндіктері мен құралдары бар екенін білдіреді. Ал операционалдылық – мақсатты қоюда оған жетудің құралдарына нұсқаудың бар екенін көрсетеді. Яғни тізбектелген сабақтар топтамасын әзірлеу мұғалімге тек қана өндірістік міндет қоймайды, сонымен қатар оны шешуді қандай тиімді құралдар көмегімен жүзеге асыруға болатынын көрсетіп береді. Түйінді ой: ... біз балаларды рационалды ойлауға және әрекет етуге және оларға өмір бойы пайдалы болатын маңызды білім алуды үйреттік (Педагогические идеи РобертаОуэна, 1940, 176 - бет). Оқу мен жазу – бұлар ақиқат немесе жалған болсын білімді хабарлауға мүмкіндік беретін құралдар ғана, егер балаларды бұл құралдарды дұрыс қолдануға үйретпесе, олардың балалар үшін құндылығы болар-болмас (Педагогические идеи РобертаОуэна, 1940, 179 - бет). Мұғалімдер ОМЖ-да нақты мақсаттар мен оларға жету жолдарын көрсетуі тиіс. Өзінің шектеулі уақыт аралығындағы оқыту әрекеттерін жоспарлап, түрлі әдістер мен тәсілдерді пайдаланып сабақ өтерде мұғалім алдына мынадай нақты мақсаттар қоюы тиіс: 1. Оқушы игеретін ақпарат бірлігінің көлемін анықтау (мұғалімнің мемлекеттік стандарт талаптарын білуі); 2. Әрбір анықталған ақпарат бірлігіне қажетті игеру деңгейін (білік деңгейінде игеру, дағды деңгейінде игеру, талдау-зерттеу деңгейінде игеру) нақтылау (мұғалімнің оқушылардың оқу әлеуетін зерттеуі). 3. Оқушылардың білімінің көрсетілген мақсаттарға сәйкестік дәрежесін анықтау (мұғалімнің әр оқушының әлеуетіне сай табыс критерийлерін анықтай алуы). 4. Осы саладағы білімді (егер қажет болса) түзету үшін қандай әдіс-тәсілдерді қолдануға болатыны анықталуы тиіс. 5. Пәнді ағымдық оқыту үшін нақты қандай әдістер кешенін пайдалануға болатыны анықталуы тиіс (мұғалімнің Бағдарламаның жеті модулін ықпалдастырып қолдану құзыреті). 6. Бағдарламаның түйінді идеяларына сәйкес сыныптың ерекшеліктерін ескере отырып, оқу жоспарын жасау керек (мұғалімнің жоспарлау түрлерін білуі). ОМЖ-ның нақты мақсаттарынан оқытудың, яғни әрбір қысқа мерзімді жоспарлаудың нақты мақсаттары туындауы тиіс. Егер біз оқушыны қазіргі әлемге бейім әрі сындарлы оқыту теориясына сай сапаларды игерген адам ретінде көргіміз келсе, онда тізбектелген сабақтарда осы стратегияға сәйкес нақты мақсаттар Блум таксономиясы бойынша біртіндеп күрделендірілуі тиіс. ОМЖ-ның мақсатын қоюда шектеу сыныптағы оқыту мен оқу жүзеге асырылатын нақты шарттармен анықталады: оның мерзімі, оқушылардың құрамы мен әлеуеті, ақпарат көзінің қол жетімділігі, оқыту әдістерінің мүмкіндіктері. Осы шектеулерді ескеріп қана қол жетімді мақсат қоюға болады. Пән мазмұнына сәйкес оқушыларға меңгертілетін ақпарат былай бөлінеді:

• нақты: терминдер, фактілер, кей жағдайда – әрекет тәсілдері (мысалы, үшбұ- рыштың гипотенузасының ұзындығын табу тәсілі нақты ақпаратқа жатады).

• нақты емес: бағалаушы ақпарат, кей жағдайда - әрекет тәсілдері (мысалы, әдеби шығарманы классицизмге жатқызу, яғни әдеби бағыттарды анықтау нақты емес ақпарат болып табылады).

Деректі және дерексіз ақпарат әрбір оқу пәнінде кездеседі. Әрине, қазақ тілді оқыту негізінен ережелер кешенінен, яғни жүйеленген ақпараттардан тұрады, ал әдебиетті оқыту – нақты емес ақпараттарға құрылады. Сонымен қатар нақты ақпаратты әдебиеттен де табуға болады (шығарманың жарық көрген уақыты, жазушының өмірбаяны, өлең құрылысының теориясы). Ақпаратты нақты және нақты емес деп бөлу маңызды, себебі түрлі ақпараттарды хабарлаудың да тәсілдері мүлде өзгеше болады, ең бастысы – оларды игерудің тәсілдері бір-біріне ұқсамайды. Түйінді ой: «Өмір университеті» қаншалықты құнды болғанымен, олар адамның өзін-өзі тану, өзін-өзі сынау, өзін-өзі сезінуге деген рефлексиялық қабілеттерінің дамуын, оны білім беру әрекетіне енгізгендей етіп, қамтамасыз ете алмайды. Білім беру ересектің тұлғалық жүйесіне ене отырып, оның қоршаған ортаға қатынасын ғана емес, өзіне деген қатынасын да байытады. Ол пісіп-жетілген тұлғаның маңызды көріністерінің бірі қанағаттанбау (неуспокоенность) сезімінің қалыптасуына (Э.Эриксон) ықпал етеді (С.Г.Вершловский, 2003). Оқушылардың оқуы мен оқытуды ұйымдастыру кезінде Бағдарлама мәнмәтініе сәйкес теорияларға сүйену маңызды. Ақпаратты игертудің түрлі психологиялық теорияларының арасынан Выготский – Роджерс – Дьюи теориясын атап өтуге болады. Бұл теориялардың жетістігі мынада: 1. Белгілі бір тұлғаның нақты білім көлемін игерудегі жетістігі мен кемшілігін болжауға мүмкіндік береді (Выготский, жақын арадағы даму аймағы). 2. Ақпаратты түрлі тереңдік пен беріктікте игеруді ажырату мен жоспарлауға мүмкіндік береді, сонымен қатар оқушының дербестігінің түрлі дәрежесін көрсетеді (Роджерс, «Мен» тұжырымдамасы ілімі). 3. Осы ақпаратты игеруді сыныптық-сабақтық оқыту барысында ғана емес, сонымен қатар меңгертуді дербес түрде ұйымдастыруға мүмкіндік береді (Дьюи және басқалар, білім беру бағдарламаларының оқушылардың ойлау дағдыларын дамытуға бағытталуы). Оқушыларды оқыту мен оқу үдерісінің теориядағы қай бағытын пайдаланатынымызды анықтаған соң, үдерісті жоспарлауға, нақты мақсаттарын анықтауға болады. Мұны жүзеге асыру үшін қажетті: 1. Әрбір балаға оның танымдық дамудың қай деңгейінде екенін анықтау мақсатында диагностика жасау керек. 2. Берілген даму деңгейі үшін қолайлы тапсырмалар жүйесін енгізу. 3. Жоспарлы әрекеттердің оқушыларға ықпалын және жұмыс нәтижесін кезеңімен бақылап отыру. 4. Оқу жоспарына енгізілетін әрбір нақты ақпараттың оқушының жақын даму аймағына қатысты екенін анықтау. Міне, әрекеттерді жүйелі жүзеге асырған мұғалімдерге тізбектелген сабақтар топтамасын жасауда «... көптеген оқыту стратегиялары, түрлі педагогикалық тәсілдерді араластырып қолдану мүмкіндіктері, сондай-ақ нақты әдістер мен стратегияларды қалай және қай жағдайда қолдану қажеттігі туралы білім қажет болады» (ЭЫДҰ ұсыныстарынан).

47. Сыныпты топқа бөлу тәсілдері

Топтық жұмысты ұйымдастырудың жалпы ережелері
Балалардың оқу ынтымақтастығын құру кезінде ескеру қажет:

· Қарым-қатынастың мұндай формасы олардың тәжірибесінде болмаған, демек бұл дағдыны қалыптастыру керек.

· Балаларды қалай отыруға, оқулықты қалай қоюға, қалай келісуге, қалай қарсы келуге, қалай көмек сұрауға үйрету.

· Бірлескен жұмыс қателіктерін талдау міндетті.

Балаларды топтарға біріктіру – жеке қасиеттер, тұлғаралық қатынастар, бейімділік, тілек, материал қиындығы, ұсынылатын нәтижеге және т.б. байланысты өте күрделі үдеріс.

Сыныпта топтағы жұмыстан бас тартуы мүмкін оқушының болуын ескеру қажет, бұған дайын болуы керек. Жеке-дара жұмыстар дайындау. Әдетте, мұндай балалар кезі келгенде ынтымақтаса бастайды, бірақ бұған уақыт керек.

Топтың жалпы жұмысын бағалау керек; адамгершілік қасиетін үнемі атап көрсету керек: сыпайылық, достық ықылас, жарқын жүзділік, өзара көмек беру және т.б. Сабақта жым-жырт тыныштық болмайтынын ескеру керек, сондықтан тыныштық орнайтындай белгілі бір сигнал ойластыру керек.
Топтық оқытудың басымдықтары
Өмірдің маңызды дағдыларына қатыстыру (әрекеттік қарым-қатынас, тыңдай білу, дау-дамайды шеше білу, жалпы мақсаттарға жету үшін жария жұмыс жасай білу, басқаның көзқарасын тыңдай білу және т.б.).

Үлгерім жақсарады; оқу және оқыту уәжі қалыптасады. Сабаққа қатысатындардың барлығын үйретуге болады, әрі сараланған тәсіл сақталады.

Топтағы жұмыс балаға тек оқуға ғана емес, сонымен бірге өзін көрсетуге көмектеседі, өйткені топта мұғалімнің басты беделі және барлық сыныптың назары жоқ. Өзара сыйластық тәрбиеленеді. Барлығына деген қатынас өзгереді, достық нығаяды, тұлғааралық қарым-қатынас жақсарады; ұжымдағы психологиялық жайлылық орнайды.

Жарысудың жағымсыз жақтарынан құтылуға мүмкіндік пайда болады.

Балалар өзара көмек құндылықтарына көз жеткізеді; өзара жауапкершілік, мұқияттылық пайда болады, жолдасының жұмысына қызығушылық қалыптасады. Жұмыс принципі жүзеге асады. Білімді жалпы және барлығын қамтитын бақылауға қол жетеді. Оқушылар материалдың үлкен көлемін меңгереді. Тәрбие және оқу бірлігі қамтамасыз етіледі. Оқушы мен мұғалім арасында сенімді қарым-қатынас орнайды. Үй тапсырмасының ең аз көлемі. Жұмысты тексеру рәсімі жеңілдетіледі (барлық жұмыстың орнына топтардың 6-7-ге жуық есептерін тексеру керек болады).

Топтарды құру тәсілдері
Топтық жұмысты ұйымдастыру кезінде топтарды құруға ерекше көңіл аударған жөн. Жалпы жұмыстың табыстылығы топтың қаншалықты дұрыс әрі сәтті құрылуына байланысты болады. Топтың көлемі алуан түрлі, жұмыстың мазмұны мен сипатына байланысты ол 3-тен 6-ға дейін өзгереді, бұдан үлкен топтарда топтың барлық мүшелерінің белсенді жұмысы қамтамасыз етілмейді. Мысалы:

Қалауы бойынша топ. Қатысушылар топты өздері құрады, бірақ мұндай жұмыстың нәтижесін болжау қиын. Мұндай топтарда психологиялық сәйкестік жоқ, байланыс жақсы, бірақ топтардың күш шамасы және толықтығы әртүрлі.

Кездейсоқ топ. Қатысушылар осы жұмыс үшін ғана бірігеді. Мұндай топтардың сәйкессіздігі дау-дамайға әкелуі және жұмысты мүлдем іске алғысыз етуі мүмкін. Түс, сан және т.б бойынша.

Көшбасшы қалыптастырған топ. Топ құрамы бір текті, өйткені көшбасшы белгілі нәтижеге қол жеткізуге қабілеттілерді таңдайды.

Зодиак белгілері бойынша. Әдетте оқушыларға әсер ететін ерекше шешім. Топтың күш шамасы, топтық өзара әрекеттестікке қатысушылар саны туралы сұрақ ашық күйінде қалады.

Мұғалімнің шешімі бойынша. Мұндай топ құру кезінде социометрия деректеріне сүйенген жақсы.

Топты ұйымдастыру ережелері

Топтар түрлі тәсілдермен құрылуы мүмкін. Кей кездері мұғалімдер (және оқушылар) әріптестерінен (немесе достарынан) бірге жұмыс істеуін өтінеді, басқа жағдайларда кездейсоқ іріктеп алынған топтар құрастырылады. Ал кейде топтар жекелеген мүшелердің нақты бір мықты қасиеттеріне қарай құрылады. Топтың қандай тәсілмен құрылғанына қарамастан, жаңадан құрылған кез келген топқа бір-бірімен жұмыс істеу сипатына, дағдылары мен стиліне икемделіп, бейімделуге уақыт талап етіледі. Табысты топтар осы айырмашылықтардың артықшылығын пайдалануды, оларды бастапқы кезеңде анықтауға және тиісінше топтың қызметін ұйымдастыруды бірден үйренеді (1-кесте). Қалыптасу кезеңі топ жұмысының басталуымен шектелмейді. Топ мүшелерінің бірбірі туралы хабардар болуына қарай, топтың қарқыны біртіндеп өзгереді, және де топ мүшелеріне мұндай өзгерістерге қатысты әрекет ету үшін қажеттілігіне қарай жұмысты түзетуге дайын болу керек.

Топта жұмыс істеу ережелері

Топтық жұмыс жеке шешуге болатын тапсырмаларды емес, анағұрлым күрделі тапсырмаларды шешуді көздейді. Кез келген команда барлық мүшелері білетін және түсінетін жалпы ережелерді

Қарым-қатынас: жазбаша және ауызша әңгімелесу, тыңдау, ым мен қимылды пайдалану

Өзін-өзі таныту: үстемдік танытпай, топтағы жұмысқа белсенді қатысу үшін өзіне-өзі сенімді болу

Басқаларды қолдау: топтың қызметіне үстемдік жүргізбей, топ жұмысына белсенді қатысу үшін шиеленіскен жағдайларды шешу

Басқаларды бақылау және басқалар туралы хабардар болу. Топтың басқа мүшелеріне қарым-қатынас барысында ықылас таныту.

Топ мүшелерінің саны қанша болуы қажет?

Топтағы оқушылардың саны оқушылар арасындағы сонымен қатар, оқушылар мен мұғалім арасындағы қарым-қатынасты барынша тиімді қамтамасыз етуі тиіс. Топтың көлемі мен санының арасындағы тепе теңдікті орнату маңызды. Мысалы, көптеген шағын топтар немесе жұп шектеулі қысқа уақыт (мысалы, шамамен 5 минут) барысында тиімді жұмыс істей алады. Аздаған үлкен топтарда оқушылардың көңілі басқаға ауып, тәртіптерінің бұзылуына әкелуі ықтимал. Белгілі бір тапсырманы айрықша тиімді орындау үшін, мұғалім топ қатысушылар саны канша болатынын анықтап алуы қажет..

Топты құру

•Топтың құрамына кім кіреді?

•Сіздің жеке артықшылығыңыз неде?

•Оларды қаншалықты ұтымды пайдалануға болады?

•Топ қалай бірлесіп жұмыс атқарады?

Топтық жоспарлау

•Не істеу қажет?

•Сізге жұмысты орындауға қанша уақыт қажет?

•Жұмыс топ ішінде қалай бөлінеді?

•Жұмыс істеу барысында топ ішіндегі қарым- қатынас қалай жүзеге асырылатын болады?

Қызметті жүзеге асыру

•Соңғы өнім қандай нысанда жасалады?

•Жобаны орындау барысында түрлі дағдылар түрлі тапсырмаларға сәйкес келе ме?

•Сізге жұмыстың қай түрі үшін баға беріледі?

•Топтық ынтымақтастықтың болғандығының жеткілікті дәлелі бар ма?

Жоспарды жүзеге асыру

•Топ мүшелері бірбіріне қалай көмектеседі?

•Бір-бірінің жұмысын қалай талқылар едіңіз?

•Жұмыстың барысы қалай бақыланады?

Топ жұмысын бағалау

•Сіздер команда ретінде қаншалықты ұтымды жұмыс істедіңіздер?

•Сіздер бірбірлеріңізге қаншалықты көмек көрсеттіңіздер?

•Топта жұмыстың қандай негізгі аспектілері ұтымды орындалды?

•Не орындалмады?

•Одан қандай сабақ алуға болады?

Шағын топтар

•4-6 оқушыдан тұратын топ топтық жұмыстың көптеген түрлерінде және топта бір оқушының үстемділігін әлсірету үшін тиімді.

•Топ мүшелерінің кейбіреулері үшін аз жұмыс істеуге көп мүмкіндік береді.

•Тыныш, салмақты оқушылар жұмысқа аз қатысқысы келуі мүмкін.

Жұптар

•Жұп болып жұмыс істеу жоғары деңгейлі тапсырмаларды берлесе орындауда (мысалы, шешім қабылдауда, мәселелерді шешуде) және құрбы-құрдастарын оқыту үшін тиімді.

Үлкен топтар

•7-10 оқушыдан құралған үлкен топтар мәселені талқылау барысында көптеген көзқарастарды қарастыру мақсатында тиімді болуы мүмкін.

•Топ мүшелері көп болған сайын ондағы жұмысты ұйымдастыру, жоспарлау, рөлдер мен арадағы қарым-қатынас және сөз сөйлеу қиындайды.

Топтың жұмыстың маңызды сәті – сыныпты топқа бөлу. Бөлудің көптеген әдісі бар, олар оның топтағы кейінгі жұмысы қалай ағатыны және бұл топ қандай қорытындыға шығатынын көптеген жағдайларда анықталады.

Топта 4-тен 6 адамға дейін болуы мүмкін.

Топтардың жинақтауының бірнеше түрі бар.

1. Өз тілегімен.

2. Кездейсоң түрі. Жеребе; «фантардың» көмегімен біріктіру және т.б.

3. Айқын белгі бойымен. Есімнің бірінші әріпі бойынша, жыл мерзімі бойынша және т.б.

4. Лидер астында тобың таңдап алу.

48. Кері байланыс алудың маңызы

Кері байланыс оқушының оқыту үрдісі қалай өткені және қандай нәтижеге қол жеткізгендігі туралы ой-пікірін тыңдауға негізделеді. Кері байланыс сабақтың соңында ғана емес, сабақ барысында оқушылардың өз бетімен орындайтын тапсырмаларының соңында жүргізіліп отыруы керек. Рефлексия мақсаты-еске түсіру, өзінің сабақ бойындағы іс-әрекетіне баға беру, талдау және мәселелердің шешу жолдарын іздестіру. Мұғалім оқушының кез келген кері байланыс парағын оқи отырып, жұмысының сәтсіз шыққан тұсын және сәтті шыққан қадамын, ендігі іс-әрекетін қалай жақсартуға болатынын алдын-ала біледі. (1,37-б) Сонымен қатар кері байланыс парағы арқылы оқушының үніне құлақ түріп, оқу мен оқытудағы кездесетін кедергілерді айқындап, келесі оқытуға бұдан да жақсырақ дайындалуына түрткі болады.

Рефлексия сөзі латын тілінен аударғанда reflexio- кейінге айналым мағынасын білдіреді. Бұл терминді Джон Локи 17 ғасырда енгізген. «Рефлексия- адамның өз істерінің мәнін түсініп, оны ойлану барысында өзіне- өзінің нені, қалай жасағаны туралы толық және анық есеп беруі.

Иә, бұл қасиет бойымызда бұрыннан бар деуге болады. Күнде кешкілік бүгінгі ісімізді, айтқан сөзімізді ойша шолып, есеп беріп, ертеңімізге жоспар құрып аламыз. Демек, "рефлексия" деп ат қойып, айдар тақпағанымыз болмаса, бұл әрекет қанымызда бар нәрсе. Бірақ соны қағазға түсіру немесе жүйелі күнделікті түрлендіріп, осы атпен сабақта қолдану болмағаны ақиқат. Осы бағдарлама бойынша білімді дайын күйінде беруден гөрі оқушыны өзі қорытынды жасауға ықпал ету және кері байланыс есебінде түрлі әдістермен рефлексия жасату тиімді екеніне көзіміз жетті. Кері байланыс жүргізу бір күннің іс-әрекеті емес, оған көп уақыт, ізденіс қажет. Мұғалім рефлексия арқылы алынған нәтиженің «дұрыс» не «бұрыс» болғанын дәлелдеп, қолданылған әдіс-тәсілдерінің тиімді не тиімсіз болғанын анықтап, орындалған іс- әрекетін зерделейді. Ең алдымен, мұғалім кері байланыс жасауға оқушыларын дағдыландырып алу қажет. Сонда ғана бұл оң нәтиже береді. Оқушылардың ой- өрісінің дамуы оқу үрдісі кезінде болады, ол оқушының өз бетімен толықтыруы мен өзін-өзі дамытуды қамтиды. Оқушы білім алудың мақсатын саналы түрде түсінсе ғана белсенді бола алады. Қолайлы оқу үшін адамдарға кері байланыс пен мадақтау қажет, сондықтан кері байланыс жүргізілуі тиіс.Ашық сауалдар, оқыту міндеттерімен алмасуң сияқты әдістер оқушылардың өз біліміне белсенді қатысу қабілетіне әсер етеді. Оқушылар жұппен де, өз беттерімен де өз білім деңгейлерін бағалауға және оған жеткенін түсінуге мүмкіндіктер бар.(1,36 б)

Рефлексияны әр түрлі әдіс-тәсілдермен сабақтың әр кезеңінде: тақырыптың соңында, сабақ бөлімдерінен кейін және тарау соңында жүзеге асыруға болады. Кері байланысты түрліше өткізуге болады: топтық рефлексия түрінде, әңгімелесу түрінде т.б. Кері байланысты ауызша және жазбаша да жүргізуге болады.

Сабақтағы кері байланыстың үш түрі бар.

1. Көңіл-күймен эмоциялық жағдайды анықтауға арналған кері байланыс. Көңіл-күйді білдіретін әр түрлі суреттер, смайликтер және бояу түстерімен анықтау. Мысалы: «Ауа райы», «Бағдаршам», «Алма ағашы». Мысалы «Алма ағашы» әдісінде оқушыларға сабақ басында түрлі-түсті алма беріледі. Сабақ соңында оны алма ағашына ілу керек. Жасыл түсті алма – мен бүгін бәрін жақсы орындадым, сондықтан көңіл-күйім көтеріңкі, қызыл түсті алма - мен тапсырманы орындай алмадым, көңіл-күйім жоқ дегенді білдіреді. «Бір сөзбен» әдісі барысында оқушылар берілген сөздердің ішінен бүгінгі сабақтағы жағдайын сипаттайтын үш сөзді таңдайды. (қуаныш, немқұрайлылық, шабыт, зерігу, сенімсіздік,сенімділік,рахаттану,алаңдау)

Қ.Бекхожиннің «Ақсақ Темір мен ақын» балладасын оқытуда «Бас. Жүрек. Қол» рефлексиясын жүргіздік. Оқушылар баспен Ақсақ Темірдің тарихтағы орнын, жорықтарын еске түсірді, жүрекпен баллададағы оқиғаларды сезінгенін және сыныптағы оқушылардың эмоциясына әсер еткенін айтты, ал қолмен тапсырмаларды орындағандарын жеткізді.

2. Сабақтағы іс-әрекетке байланысты кері байланыс. Мысалы: «Табыс сатысы» әдісінде кәдімгі сатының суреті беріледі. 1-ші баспалдағы Мен............. БІЛЕМІН, 2-ші баспалдағы Мен ............ ТҮСІНЕМІН, 3-ші баспалдағы Мен ............... ЖАСАЙ АЛАМЫН.

«Салалас құрмалас сөйлем туралы түсінік» тақырыбындағы сабақта оқушыларға алған білімін жинақтау мақсатында «Бір сөйлеммен тұжырымдаңыз» әдісін қолдандым. Мұнда оқушылар жаңа тақырыпты қалай түсінгенін бір сөйлеммен (Мен бүгін салалас құрмалас сөйлемдердің жасалу жолдарын мысалдар арқылы нақты түсіндім) тұжырымдады.

«Таңдау» әдісінде бес пікір жазылған парақ беріледі.

1.Мен сабақ қызықты, қызықсыз болды деп ойлаймын.

2. Мен сабақта: көп нәрсені, үйрендім, үйренгенім аз болды.

3. Мен басқаларды мұқият зейінсіз тыңдадым.

4. Мен пікірсайыстарға жиі сирек қатыстым.

5.Мен сабақтағы өз жетістіктеріме ризамын риза емеспін.

Оқушылар өздерінің сабаққа қатысу деңгейі мен ынтасын білдіретін сөздердің астын сызады.

3. Оқу материалының мазмұнына берілетін кері байланыс. Бұрын мен білмеуші едім. Енді мен білемін деген сияқты ой-пікірлерін білдіру боп табылады. Мысалы: «Плюс, Минус, Қызықты». «Плюс»-оң әсер еткен фактілерді, алған білімдері жайлы жазады. «Минус»-қолымнан келмей жатыр немесе түсініксіз болып тұр деген ойларын жазады.

«Қызықты» - деген бағанға өздеріне не қызықты болды соны жазады немесе не жайында көбірек білгісі келетінін жазады.

«Аяқталмаған сөйлемдер» әдісінде:

Мен бүгін білдім....

Мен бүгін сезіндім..

Мен келесі сабақта білгім келеді..............-деген сөйлемдерді аяқтап жазады.

7-сыныпта өткен М. Әуезовтың «Көксерек» әңгімесі бойынша «Маған 3 нәрсені айт» кері байланыс парағы берілді. Оқушылар Сабақта не өттік? Неден табысқа жеттім? Нені терең білгің келеді? деген сауалдарға олар «Көксерек» әңгімесі арқылы қасқырлардың психологиясын түсініп, оларға да қамқорлық керек екенін ұғынғанын және «Құндылық спектрінде» Құрмаштың өліміне кім кінәлі? деп ортаға тасталған сұраққа өздерінің ойларын еркін жеткізге білгендерін, тағы да қасқырлар туралы жазылған аңыз-әңгімелермен танысқысы келетіндіктерін ашып жазды.

«Мадақтау сэндвичі» 1-бөлік- не ұнады? 2-бөлік не нәрсені жақсарту керек?

3-бөлік- маған ұнады, бірақ келесі жолы ... . Мұнда оқушылар сабақ соңындағы іс-әрекетіне баға береді. «Екі жұлдыз, бір ұсыныс» рефлексиясында оқушылар екі ұнаған фактор мен бір ұсынысын білдіреді. Қазақ әдебиеті сабақтарында көбінесе «Екі жұлдыз, бір ұсыныс» рефлексиясын жиі пайданамыз. Атап айтсақ, Ш. Мұртазаның «Тұтқын бала» әңгімесін қорытындылау кезеңіндегі топтық жұмыста оқушылар әңгімені баяндауда сюжеттен ауытқымау, әңгіме мазмұнын әдеби тілмен баяндау сияқты ұсыныстар айтылды.

Жоғарыда келтірілген кері байланыс түрлері жеке оқушының жұмысына бағытталған.Сонымен қатар оқушылардан топтық кері байланысты алуға болады.Бұнда жеке өзінің пікірі емес,жалпы топтың пікірі,топтағы жұмыстардың нәтижесі алынады.

Топтық кері байланыс сұрақтары:

1.Жұмыс барысында топтағы қарым-қатынас тапсырманың орындалуына қалай әсер етті?

· Жұмыстың тиімділігін одан әрі арттыруға көмектесті;

· Жұмыстың жақсы жүруіне кедергі болды;

· Біздің қарым-қатынасымыз тапсырманы нақты орындауға мүмкіндік бермеді;

2.Топтағы қарым-қатынас әсіресе қай дәрежеде көбірек іске асты?

· ақпарат алмасуда;

· Өзара қарым- қатынаста;

· Осы дәрежелердің бәрінде іске асты;

3.Жұмыс барысында қарым-қатынас жасаудың қай стилі басым болды?

· Бір адамға бағытталған стиль

· Тапсырманы орындауға бағытталған стиль.

4. Топтағы орындау барысында топта ауызбіршілік сақталды ма?

· Топта ауызбіршілік пен серіктестік қарым-қатынас сақталды;

· Топтағы бірлік, ауызбіршіліктің бұзылғаны байқалды;

Негізінен рефлексия адамның үш қасиетін: өз бетімен білім алуын, шешім қабылдай білуін, бақталастыққа түсе білуін қалыптастырады. Өйткені бұл -ХХІ ғасырдың талабы. Сонымен қатар кері байланыс арқылы оқушылар өз-өзіне есеп беріп, өз-өзін реттеуге дағдыланады. Оқушылар ойлауға, сөйлеуге, өзін-өзі дамытуға еркін қол жеткізе алады. Кері байланыс жасауға сабақтың белгілі бір уақытын бөліп, олардың ой-пікірлерін шыдамдылық танытып тыңдау қажет. Кері байланыс жасау арқылы бұрынғы сабақтарда енжар отыратын оқушының себебін анықтап, олардың белсенділігін арттыруға жол іздеуге болады. Кері байланыс оқушы үшін-өз жетістіктері мен қателіктері туралы ойлану, алға жылжу үшін ұсынба алу; мұғалім үшін өз қызметіне қажетті өзгерістер енгізу мақсатында алынатын ақпарат (2,22 -б)

Кері байланысты жасағанда мына жайттарды есте ұстаған жөн: кері байланысты жұмысымызды жақсартудың ең тиімді нысаны ретінде сабырлылық таныту, кері байланыстың субъективті болатынын ескеру,кері байланыс жасалған істі бағалау емес, не жасалу керектігін көрсету. Сонымен бірге кері байланыс оқумен оқытудың қалай жүріп жатқандығын, оның сапасын анықтауға мүмкіндік береді.

Қорытындылай келгенде, рефлексия- көп қырлы, кіріккен әрекет. Бұл әрекет оқушының психикалық қызметінің өзгеруіне ықпал етсе, ал мұғалімнің кәсіби әрекетін жоғары шығармашылық деңгейде жүргізуіне көмегін тигізеді. Рефлексия, яғни кері байланыс- нәтижелі білімнің жоғары көрсеткіші екенін бүгінгі күндегі оқушылардың жеткен жетістіктері арқылы толық сеніммен айта аламыз. Бүгінгі таңда күнделікті сабақтарымызда рефлексия жасауды дағдыға айналдырып келеміз. Рефлексия арқылы оқушының қажеттіліктерін біліп, оларды жинақылыққа тәрбиелеуге болатынын түсіндік.