Обучение изобразительной деятельности

Особенности изобразительной деятельности дошкольников с нарушениями слуха

Особенности познавательного развития детей с нарушениями слуха, более позднее, чем у сльтшащих, становление предметной и игровой деятельности, речевое недоразвитие и трудности общения обуславливают некоторые особенности развития изобразительной деятельности глухих и слабослышащих детей (А. А. Венгер, М. Ю. Рау). У дошкольников с нарушениями слуха отмечаются более позднее становление предметного рисунка, обедненность его содержания, большое количество стереотипных изображений. У большинства детей с нарушенным слухом к трем годам не наблюдаются попытки тематического рисования или соотнесения каракулей с какими-то реальными предметами или игрушками. Тематическое рисование появляется, как правило, к четырем-пяти годам: дети начинают активно рисовать, лепить. При этом отмечается тяготение к образцам, сделанным взрослым, которые могут воспроизводиться многократно без внесения существенных изменений. Отмечается большая склонность к точному и скрупулезному прорисовыванию деталей и элементов. Сюжетное рисование появляется поздно и развивается в ограниченных пределах. Сюжеты рисунков длительное время остаются очень упрощенными и ограниченными, рисование по замыслу оказывается примитивным. Естественно, взрослым очень трудно руководить рисовашем, лепкой, конструированием не владеющего речью ребенка. Успехи в овладении изобразительной деятельностью в определенной степени зависят от состояния речи ребенка и возможностей общения с ним.

Задачи обучения изобразительной деятельности

В ходе целенаправленного развития и обогащения изобразительной и конструктивной деятельности создаются условия для эстетического и познавательного развития дошкольников с нарушениями слуха. Данные виды деятельности становятся одними из наиболее любимых детьми. Задачи изобразительной деятельности детей с нарушениями слуха определяются с учетом закономерностей ее развития у дошкольников. Учитываются также специфические особенности глухих и слабослышащих детей. Задачи, содержание и методы формирования изобразительной и конструктивной деятельности разработаны А. А. Катаевой (1972).

Основной задачей обучения детей изобразительной и конструктивной деятельности является формирование самой деятельности, в первую очередь ее мотивационно-потребностного плана: формирование интереса и желания рисовать, лепить, конструировать. Интерес к изобразительной деятельности формируется в процессе наблюдений за рисованием взрослых и других детей, рассматривания и обыгрывания рисунков, лепных поделок, соотнесения продуктов изобразительной деятельности с реальными игрушками и предметами. В процессе обучения формируются также другие уровни деятельности: ориентировочно-исследовательский, связанный с определением замысла и тематики изображений, восприятием и обследованием предметов; операционально-технический, предполагающий усвоение детьми приемов и навыков изобразительной деятельности, а также развитие умения подбирать необходимые материалы и средства для создания изображений или лепных поделок. Важное значение придается и оценочной части деятельности: детей учат адекватно оценивать свою и чужую продукцию, соотносить ее выполнение с заданием.

Другой важной задачей, связанной с развитием изобразительной и конструктивной деятельности, является формирование восприятия, сенсорное воспитание детей. Для того чтобы изобразить предмет в рисунке, лепке, необходимо полноценно его воспринять, т. е. вычленить свойства, учет которых важен при изображении. Своеобразие восприятия у детей с нарушениями слуха является одной из основных причин замедленного формирования рисования. По этому в процессе обучения проводится планомерное систематическое развитие различных видов восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, двигательного. Развитие зтих видов восприятия происходит в ходе рассматривания, обведения предметов по контуру перед рисованием или ощупывания перед лепкой. Для передачи свойств предмета в продуктивной деятельности важно обучение восприятию величины, формы, цвета, пространственных свойств я отношений, определению направлений пространства, его протяженности. Накопление представлений о разнообразных свойствах в отношениях предметов постепенно, в связи с другими видами деятельности, приводит к формированию сенсорных эталонов: выработанных в истории развития человека стандартов основных свойств и отношений, прежде всего цвета, формы, величины.

С задачей сенсорного воспитания детей в процессе изобразительной и конструктивной деятельности тесно связана задача формирования представлений о предметах и явлениях, так как важно научить детей изображать не только находящиеся перед ними объекты, но и те, которые дети наблюдали раньше, актуализировать представления, возникшие в процессе чтения, рассказывания. Влиять па полноценное формирование представлений можно, соединяя воспринимаемое со словом. Накопление образов и соединение их со словом, умение видеть за словом разнообразные образы предмета или явления очень важно как для обогащения изобразительной деятельности, так и для руководства этой деятельностью со стороны взрослых. Поэтому в процессе изобразительной деятельности ра бота по формированию представлений оказывается тесно связанной с работой по развитию речи. С одной стороны - чувственный опыт детей закрепляется в слове, уточняются и расширяются значения слов, связанных с воспринимаемыми предметами и объектами; с другой — детей учат за словесными обозначениями видеть конкретные объекты, понимать, что словом обозначается предмет, который может быть различным по цвету, форме, величине. Особое значение представляет этот аспект при обучении рисованию на основе прочитанных детьми текстов, словесных описаний предметов.

Речевое развитие детей в изобразительной и конструктивной деятельности также выступает в качестве одной из задач, так как дети овладевают словарем, связанным с названием материалов и ин струментов, действий, восприятием предметов и явлений, характер ных для данной деятельности (лепить, рисовать, строить, раскрашивать, штриховать, обводить, ощупывать). Когда ребенок совершает конкретные действия с предметами, он лучше овладевает значениями соответствующих слов. Значения слов, обозначающих цвет, форму, величину, пространственные отношения, получают в рисовании, лепке, конструировании чувственную опору. Дети также знакомятся с названиями новых изображаемых предметов, уточняются знакомые слова и высказывания. Характер выполнения коллективных работ (панно, лепные постройки и др.) требует общения детей между собой и с педагогом, поэтому здесь создаются условия для развития речевой коммуникации.

Изобразительная деятельность для глухих и слабослышащих детей — одно не только из важнейших, но и наиболее доступных средств эстетического воспитания. Влияние музыки, танцев, художественного чтения в силу особенностей нарушения слуха и речи у детей данной категории несколько меньше по сравнению с изобразительной деятельностью. Задача эстетического воспитания детей с нарушенным слухом решается в процессе ознакомления с произведениями искусства (народные поделки, игрушки, репродукции картин), привлечения внимания детей к предметам интерьера, одежды, в процессе оценки работ детей и взрослых и реализуется в фор мировании эстетических чувств.

При правильном руководстве изобразительной деятельностью она может быть одним из средств личностного развития детей, так как в процессе деятельности развиваются активность, инициативность, формируются элементы самооценки, развивается эмоцио н восприятия окружающего мира.

Все названные задачи решаются на специальных занятиях, где проводится обучение рисованию (предметному, сюжетному, декоративному), лепке (предметной, сюжетной), аппликации (предметной, сюжетной, декоративной), конструированию. Кроме того, развитие навыков изобразительной и конструктивной деятельности происходит в свободное время, на занятиях по другим разделам, семье.

Содержание и методы обучения изобразительной деятельности

На всех этапах обучения, особенно на начальном, важно привить интерес к изобразительной деятельности, вызвать желание рисовать, лепить, строить. Поэтому в качестве одного из главных методов используют обьигрывание предметов, игрушек, которые нужно слепить, а также обыгрывание уже готовых изображений, лепных поделок, построек. В играх дети учатся соотносить реально существующие предметы и их изображения.

На занятиях по изобразительной деятельности используются дидактические игры, направленные на выделение детьми определенных свойств и отношений предметов. У детей формируют восприятие цвета: сначала основных цветов, а затем и оттеночных, умение различать цвета еще до того, как ребята научатся их называть. В подборе дидактических игр детей учат соотносить и группировать предметы сначала с учетом одного свойства, например цвета, затем отличающиеся по двум признакам (цвету и форме), позднее — по всем признакам. Специальные дидактические игры направлены на развитие восприятия формы, соотнесение плоскостных и объемных предметов, умение использовать при их восприятии различные ощущения: зрительные, двигательные, тактильно-двигательные. В процессе дидактических игр у детей формируется представление о величине предметов и относительности величины, что необходимо в изображении и лепке. Одним из наиболее сложных для детей признаков предметов являются их пространственные отношения и расположение. У детей формируют восприятие различного пространственного расположения двух предметов, понимание относительности положения предметов в пространстве, учат моделировать по подражанию и по образцу. Развитие восприятия свойств и отношений предметов происходит в разнообразных дидактических играх, действиях с предметами, практической деятельности детей.

В обучении изобразительной деятельности на начальных этапах (ясельная—младшая группы) в качестве одного из методов используется подражатоiе действиям взрослого. Показ действий проводится расчлененно, чтобы дети могли хорошо видеть и подражать действиям воспитателя. Если дети способны перейти к работе по образцу, то не следует долгое время использовать подражание. В старших группах подражание используется в основном при демонстрации техники выполнения изображений или лепных изделий, например в действиях кисточкой при примакивании и др.

Более сложная деятельность требуется от ребенка в процессе рисования, лепки, аппликации по образцу, так как ребенок не видит действий взрослого, перед ним находится только их результат. Для того чтобы воспроизвести образец, его необходимо проанализировать: определить цвет, форму, величину, выделить части изображения и их пространственное соотношение. Анализ образца проводится под руководством воспитателя, в процессе анализа у детей постепенно складываются навыки самостоятельного расчлененного восприятия образца. Однако работа по образцу не дает возможности для реализации творческих возможностей ребенка, она носит характер копирования, поэтому мало применяется в процессе предметного и сюжетного рисования и лепки. Больший удельный вес этот метод работы занимает в процессе обучения изобразительной деятельности дошкольников со сложной структурой нарушений развития. Занятия с использованием образца имеют место при обучении декоративному рисованию и аппликации, конструированию.

Одним из наиболее широко используемых методов обучения предметному рисованию и лепке является использование натуры. В процессе обучения рисованию и лепке с натуры важно научить детей самостоятельно воспринимать окружающие предметы и явления и передавать их в своих рисунках. Для того чтобы научить детей последовательно воспринимать предмет и его свойства, воспитатель учит детей целенаправленному обследованию предметов, которое предшествует рисованию детей. В процессе обследования дети сна чала целостно воспринимают предмет, затем выделяют его основные части, определяют цвет, форму, величину, пространственное расположение частей, а затем снова целостно воспринимают предмет. Важно, чтобы дети хорошо представляли объект изображения: его функции и свойства. Обследование предмета, прежде всего вы явление его формы, предполагает как зрительное, так и тактильно двигательное моделирование: обведение по контуру перед рисованием, ощупывание предмета перед лепкой. В процессе обследования объекта составляется текст-описание, в котором зафиксировано на звание предмета, его цвет, величина, форма, основные части и их рас положение. Содержание текста соотносится с конкретными свойствами и элементами объекта. При обучении рисованию с натуры значение придается расположению предмета: чтобы ребенок мог изобразить предмет, он должен увидеть плоскостной образ, поэтому предмет должен находиться на уровне глаз ребенка. Овладение способами обследования предметов должно подготовить ребенка к самостоятельному восприятию новых объектов и их рисованию или депке. Целенаправленное обследование объекта под руководством воспитателя завершается самостоятельным рисованием или лепкой. В случае трудностей передачи каких-либо свойств, пространственного расположения элементов дети повторно обращаются к анализу натуры. По окончании работы воспитатель помогает детям сопоставить рисунки с предметом.

Большое значение для детей с нарутпениями слуха имеют рисование, лепка, аппликация, конструирование с опорой на представления детей. Обучение восприятию и обследованию предметов, накопление запаса графических образов, овладение некоторыми техническими навыками позволяет накопить запас представлений. Рисование по представлению связано с использованием словесных заданий и описаний, потому что представления детей могут быть актуализированы через речь. Вначале воспитатель учит детей точно воспроизводить в рисунке содержание описания предмета, которое составлялось в процессе обследования натуры. Обычно переход от рисования или лепки с натуры к рисованию по тексту происходит на одном и том же занятии, когда после рисования с натуры педагог убирает натуру и выполненные работы детей, оставив только текст и предложив детям нарисовать предмет с опорой на текст. Постепенно предлагаются описания предметов, которые дети рисовали с натуры раньше, и таким образом круг изображаемых по представлению предметов увеличивается. Научившись изображать по представлению знакомые предметы и явления, дети после беседы с воспитателем рисуют то, что они видели на прогулках, в театре, в выходные дни. Старшие дошкольники подводятся к рисованию тех предметов и явлений, которых не было в их опыте и которые являются результатом их воображения. Например, дети иллюстрируют тексты прочитанных рассказов и сказок, готовят книжки-самоделки. Рисование, лепка по представлению связана с необходимостью передачи сюжета, что требует от воспитателя учитывать не только уровень изобразительной деятельности, но и состояние речи. Поэтому важное значение имеет предварительная беседа по тексту (как правило, чтение рассказов и сказок проводится сурдопедагогом на занятиях по развитию речи), в процессе которой важно заинтересовать детей темой и сюжетом рисования. В качестве материала для рисования по представлению мо гут быть взяты сюжеты из жизни детей («День рождения Тани», «Новый год в детском саду» и др.).

В дошкольных учреждениях также широко используется тематическое рисование, при котором в русле заданной темы дети могут по своему усмотрению изображать разные предметы и сюжеты.

Наиболее высоким уровнем формирования изобразительной деятельности является рисовашiе по замыслу, это подлинное творчество ребенка, в процессе которого он сам оiiределяет тему и способы ее отражения в рисунке. Обучение рисованию по замыслу проходит в течение всего периода формирования изобразительной деятельности глухих и слабослышащих дошкольников. Оно выражается в разв тии интереса к рисованию, предпочтении изображения одних предметов другим, умении рисовать по представлению реальные предметы и те, которые они видели прежде, а также те предметы и явления, которые они могут представить на основе прочитанного и творческо отразить в своем рисунке или лепке. Рисование по замыслу предполагает общение воспитателя с ребенком по поводу темы и содержания рисунка, обучение ребенка определению замысла, умение обогащать уже знакомые сюжеты, наполнять их социальным содержанием