Опори та орієнтири для подолання труднощів аудіювання

Для подолання труднощів аудіювання об'єктивного характеру (наявних в аудіотексті) необхідно виходити з факторів, що полегшують сприймання мовлення на слух. Насамперед це ритміка, паузація, мелодика та логічний наголос(ці фактори є складниками інтонації аудіотексту). Вони повинні не тільки відповідати змісту, але й виконувати експресивну мовленнєву функцію, тобто виражати емоційне ставлення автора повідомлення до фактів і явиш, про які йдеться в аудіотексті. Отже використовуються позамовні засоби та опора на ситуацію мовлення, а сама можливість зорового контакту слухача І того, хто говорить, є також опорою для розуміння.

Сприймання мовлення на слух починається з виділення смислових орієнтирів.Для цього використовуються не тільки фактори, що складають інформацію тексту, але й вставні слова, повтори, риторичні запитання тощо. Суттєво допомагають в розумінні мовленнєві штампи, широко вживані в розмовній мові. Такі засоби швидко інтегруються і поліпшують здогадку і вірогідне прогнозування.

Характер орієнтирів та опорзмінюється в залежності від мовленнєвого досвіду слухачів і від способів пред'явлення аудіотекстів, тобто при зміні і комбінуванні труднощів об'єктивного та суб'єктивного характеру і при сприйманні контактного чи дистантного мовлення.

Контактне мовлення (діалогічне та монологічне) відбувається в конкретній ситуації, яка сприяє імовірному прогнозуванню і збільшує можливості асоціативних зв'язків за рахунок позамовних елементів мовлення.

При комбінованому звуко-зоровому пред'явленні мовленнєвих повідомлень можливе використання формальних підказок: підкреслювань, особливого шрифту, кольору, схем, малюнків, заголовків тощо. Заголовки є найбільш поширеним видом опорних пунктів розуміння. Вони знайомлять з темою мовленнєвого повідомлення, стимулюють направленість думки. Своєрідною опорою на початковому ступені навчання є прослуховування модифікованих текстів, завдяки чому розвивається фонематичний слух, уміння прогнозувати зміст повідомлення і симультанно виконувати операції зіставлення.

Малюнки (або картина) як орієнтири-підказки використовуються в залежності від мети аудіювання. Для слухання з наступним відтворенням малюнки мають позитивне значення. Вони сприяють здогадці, пробуджують інтерес, допомагають утримувати в пам'яті послідовність викладених в аудіотексті фактів, покращують точність і повноту розуміння, сприяють сегментації мовленнєвого потоку, збільшують "пропускну здатність" слухового аналізатора за рахунок зорового. Візуально-зображальна опора важлива не лише для розуміння, але й для наступної передачі змісту.

У процесі навчання аудіювання важливо співвідносити сприйняту на слух інформацію з конкретною ситуацією, з зоровим сприйняттям цієї ситуації. Для цього використовується предметна наочність, жести вчителя, міміка і т. п., тобто все те, що є характерним для осмислення при спілкуванні. Практика показує, що вміння учнів в аудіюванні значною мірою залежать від різних опор та допоміжних засобів, які використовує вчитель, привчаючи до слухання, виховуючи культуру сприймання на слух. Отже опори в навчанні аудіювання не тільки знімають труднощі різного характеру, але й визначають успішність навчання цього виду мовленнєвої діяльності.

Етапи навчання аудіювання

Навчання аудіювання як діяльності передбачає формування аудитивних навичок та вмінь, а також удосконалення механізмів рецептивного плану які обслуговують цей вид діяльності. Вирішення завдань, пов'язаних розвитком навичок, сприяє формуванню автоматизованих компонентів акту аудіювання, що скорочує процес впізнавання та ідентифікації мовленнєвих сигналів з доведенням його до рівня одномоментного симультанного впізнавання. Навчання аудитивних умінь повинно виробити здатність проникати в смисл мовлення з переходом від нижчих до вищих рівнів розуміння. При цьому робота над механізмами рецептивного плану передбачає розширення обсягу оперативної пам'яті, формування мовленнєвого слуху, зменшення часу внутрішнього промовляння. Матеріалом для навчання служать мовленнєві одиниці різних типів.

В методичному плані навчання аудіювання —це спеціально організована І програма дій з текстом, що сприймається на слух. Оскільки це внутрішня діяльність, яка не піддається спостереженню, то необхідно поступово навчати окремих дій, які є її складовими компонентами. Ці дії є об'єктом цілеспрямованого формування і розглядаються як проміжні цілі навчання аудіювання. Досягнення проміжних цілей проходить поетапно. На кожному етапі формуються відповідні механізми аудіювання мовленнєвих одиниць різних рівнів:1) словоформи, вільного словосполучення, фрази 2) понадфразової єдності, 3) цілого тексту. З допомогою цих дій розвивається механізм прогнозування, який відіграє дуже важливу роль у сприйманні мовлення на слух.

Етап навчання аудіювання на рівні фрази передбачає дії, спрямовані на:

Ø розуміння повідомлень даного рівня, побудованих на знайомому матеріалі; реакція на почуте — невербальна (дії, символи і т. і.);

Ø розуміння повідомлення з незнайомим мовним матеріалом; реакція на почуте -- вербальна (з допомогою засвоєних мовленнєвих зразків, що відповідають темі чи ситуації);

Ø розпізнавання початку повідомлення і його завершення.

Етап навчання аудіювання на понадфразовому рівні передбачає дії, що забезпечують:

o розуміння монологічного повідомлення даного рівня, побудованого на повністю знайомому матеріалі; реакція на почуте -- невербальна або коротка вербальна;

o розуміння мікродіалогів з наступним визначенням характеру взаємодії партнерів шляхом віднесення сприйнятого діалогу до одного з відомих учням комунікативних (структурно-функціональних) типів мікро-діалогів: діалогу-обміну думками, діалогу-волевиявлення, ритуалізованого діалогу.

Етап навчання аудіювання на рівні цілого тексту передбачає дії, за допомогою яких досягається:

å розуміння зв'язного (монологічного) мовлення, побудованого на повністю знайомому матеріалі, шляхом членування тексту на смислові частини або виділення інформаційних точок; реакція на почуте -- невербальна (дії, символи і т. і.);

å розуміння повідомлення з незнайомим мовним матеріалом; реакція на почуте — невербальна або вербальна як у процесі слухання, так і після нього;

å розуміння зв'язного тексту, побудованого тільки на знайомому матеріалі, але такого, що передбачає антиципацію змісту повідомлення по його заголовку, придумування іншого заголовку чи вибір із даних "готових" заголовків найбільш прийнятного, вибір із даних після тексту речень, що відповідають або не відповідають його змісту і т. п.;

å розуміння діалогічного тексту, побудованого на знайомому матеріалі, із завданням на виявлення кількості учасників бесіди, їх характеристик; реакція вербальна або у вигляді відповіді на запитання, тесту множинного вибору і т. п.;

å розуміння зв'язного тексту, що містить деякі незнайомі елементи: слова, словосполучення, про значення яких можна здогадатися на підставі співзвучності з рідною мовою (опора на здогадку, мовний досвід); розуміння можна перевірити за допомогою тесту множинного вибору, відповідей на запитання і т. п.;

å розуміння зв'язного тексту з деякими незнайомими елементами, але здогадка про їх значення здійснюється за формальними ознаками з опорою на знання та асоціативні зв'язки в іноземній мові;

å розуміння зв'язного тексту з наявними незнайомими елементами; здогадка про їх значення здійснюється за контекстом, з опорою на смислові зв'язки;

å розуміння зв'язного тексту, побудованого переважно на незнайомому матеріалі, але з виділенням спеціальних перешкод з метою подолання їх шляхом перепитувань, прохання уточнити сказане і т. п.

Усі ці дії формуються в цілісній системі вправ.