Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном детстве

В дошкольной педагогике игра рассматривается как одно из наиболее эффективных средств организации жизни детей и их совместной деятельности. Ребенок в детском возрасте должен играть, игра для него — нор­ма. Игра отражает внутреннюю потребность ребенка в активной деятельности. Она выступает средством по­знания окружающего мира, в игре дети обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают во взаимо­отношения друг с другом и со взрослыми, организуют детское игровое сообщество. В Концепции дошкольно­го воспитания игра названа «академией детской жиз­ни». Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев подчеркивали роль игры в психическом развитии ребенка, создании зоны ближайшего развития. По определению Л. С. Вы­готского «игра-арифметика социальных отношений», именно в ней ребенок приобретает навыки и новые формы общения, «игра — это школа морали не на словах, а на деле», считал Д. Б. Эльконин, потому, что в ней развивается нравственно-волевая сфера, про­исходит усвоение нравственных норм. Игры детей разнообразны, они отражают в них наиболее важные события жизни, факты, наблюде­ния. Так, в 1930-е гг. дети играли в «папанинцев», в 1960-е гг. — в «космонавтов», в 1990-е гг. девочки играют в жизнь куклы Барби, а мальчики изобража­ют фантастических героев мультфильмов.

Игра — особый вид деятельности дошкольников, она всегда носит творческий характер. В игре отража­ется реальная действительность, но в воображаемых обстоятельствах. Игра — самостоятельный вид дея­тельности: ребенок всегда играет сам, или выбирает себе партнера, вместе дети придумывают сюжет игры, правила, распределяют роли и намечают ее окончание с определенным результатом.

Методологические основы игры раскрыты в рабо­тах Г. В. Плеханова, К. Д. Ушинского, подчеркива­ющих исторический, общественный характер игры, ее связь с трудом, искусством. Игра— не только вид де­ятельности, но и средство умственного и нравствен­ного развития ребенка.

Своеобразие игры заключается в том, что она яв­ляется генеральной формой поведения, внутри нее за­рождаются другие виды деятельности.

Теоретические вопросы становления игры и разви­тия игровой деятельности изучали Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин. Особенности сюжетно-ролевой игры рас­сматривали Р. И. Жуковская, А. П. Усова, Д. В. Мен-джерицкая, Ф. С. Левин-Щирина, П. Г. Саморукова, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова и др.

Развитие игры детей раннего возраста исследовали С. Л. Новоселова, Н. Я. Михайленко, Е. В. Зворыги-на, А. Н. Фролова.

Психологические основы игры даны в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Н. Н. Поддьякова и др. Основные положения — опре­деление игры как личностного понятия, средства со­циализации, приобщения ребенка к миру взрослых, культуре общества.

Игра широко применяется в педагогическом про­цессе ДОУ. Это — форма организации жизни и дея­тельности детей; средство гармонического, всесторон­него развития личности; метод или прием обучения; способ изменения положения ребенка в детском игро­вом сообществе; средство самообучения, самооргани­зации, саморегуляции.

Функции игры: воспитательные, развивающие, обу­чающие, организаторские, коррекционные, реабили­тационное саморазвитие.

Этапы развития игры как деятельности: ознако­мительная игра — ориентировочные действия с пред­метами (первый год жизни ребенка); отобразительная игра — действия с игрушками по подражанию взрос­лым (второй год жизни); сюжетно-отобразительная игра (второй и третий год жизни); сюжетно-ролевая игра (вторая половина третьего года жизни, ее разви­тие и усложнение на протяжении всего дошкольного детства).

В дошкольной педагогике существует несколько классификаций игр: Н. Ф. Лесгафт — игры имитаци­онные, игры с правилами; Н. К. Крупская — игры творческие, игры с правилами.

С. Л. Новоселова предложила новую классифика­цию игр: / класс игр — возникающие по инициативе детей: экспериментирование, сюжетная игра. В сюжетных — сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные. II класс игр — ини­циатива принадлежит взрослому, к ним отнесены игры — обучающие и досуговые. Обучающие — ди­дактические, подвижные. Досугов ые — интеллектуаль­ные (шашки, шахматы), игры забавы, развлечения, празднично-карнавальные. Освоив эти игры, дети на­чинают играть самостоятельно, III класс игр — тради­ционные или народные. Среди них: обрядовые, тре-нинговые, досуговые.

Исторически сложилась и давно известна практи­кам еще одна классификация игр: сюжетно-ролевые; игры со строительным материалом; театрализованные, подвижные; спортивные; музыкально-дидактические.

Общепринятым является деление игр на творческие, возникающие по инициативе детей (сюжетно-ролевые), и игры с правилами, организуемые взрослым (дидак­тические и подвижные). (Многообразие детских игр, их классификацию можно при ответе на экзамене пред­ставить в виде схемы.)

Дидактические игры разнообразны. Их основная цель — умственное развитие ребенка. Обязательные элементы дидактических игр: содержание, выделе­ние задач, наличие правил, действия играющих, ко­нечный результат, (подведение итогов). Дидактичес­кие игры бывают сюжетными и бессюжетными. В ра­боте педагогов различают дидактические игры с иг­рушками и предметами, природным материалом настольно-печатные, словесные, музыкальные. Струк­турные компоненты дидактической игры: учебная и воспитательная задача, игровое правило, игровое дей­ствие.

Виды совместных дидактических игр: игры «на удачу»; игры, требующие интеллектуальной компетен­ции; игры, требующие физической умелости.

Структуру, содержание и использование дидактичес­ких игр в практике изучали Е. И. Тихеева, А. И. Со­рокина, Е. И. Удальцова, А. К. Бондаренко, В. Н. Ава-несова,

Театрализованные игры — сложный вид деятель­ности детей и воспитателей. Они соответствуют возра­стным и эмоциональным особенностям дошкольников. В театрализованной игре дети изображают роль ска­зочных героев, героев мультфильмов, передавая ос­новные характеристики персонажей (хитрость, щед­рость), их действия, движения, мимику, жесты, ин­тонацию, позы, походки, диалоги. Театрализованные игры делятся Л. С. Фурминой на игры с предметами, с куклами би-ба-бо, теневой театр. Л. В. Артемова предлагает режиссерские игры (настольные, стендо­вые, фланелеграф, теневой театр); игры-драматизации с куклами би-ба-бо и игры-импровизации.

Игры со строительным материалом. Дети лю­бят играть с песком, снегом, строительными материа­лами. Строительные игры развивают творчество, уме­ние сравнивать, анализировать, синтезировать, обоб­щать. Они способствуют усвоению знаний геометри­ческих форм, сенсорных эталонов.

В детском саду для строительных игр создаются спе­циальные условия: оборудуется место для игры, под­бирается набор игрушечного строительного материа­ла. Виды конструирования и виды заданий: конст­руирование из бумаги, строительного и природного материала, «бросового» (палочки, дощечки, катушки)

материала. Виды заданий на занятиях по конструи­рованию: дети сооружают постройки по образцу, по модели, по условиям, по заданной теме, по замыслу. Последовательность обучения детей строительным умениям: 1) показ заранее выполненного образца, ана­лиз его частей; 2) показ отдельных приемов построй­ки; 3) показ незаконченного образца; 4) показ по ри­сунку; 5) постройка по предложенной теме; 6) пост­ройка по условиям.

Проблемы детского конструирования изучали Е. А. Флерина, 3. В. Лиштван, В. Г. Нечаева, Н. Н. Под-дъяков, Л. А. Парамонова, А. Н. Давидчук.

Подвижные игры также разнообразны: сюжетные, бессюжетные, игры-аттракционы в зависимости от ха­рактера основного движения (игры, способствующие развитию бега, ходьбы, лазания и т. п.).

Наиболее характерна для дошкольников сюжетно-ролевая игра. Главные задачи воспитателя: научить детей выбирать сюжет игры; распределить роли, по­добрать игрушки и игровые материалы; развивать и обогащать ролевое поведение; насыщать детей новы­ми впечатлениями; создавать положительную эмоци­ональную атмосферу; развивать представления об ок­ружающем мире.

Компоненты сюжетно-ролевой игры: игровое дей­стве (реальное или воображаемое) с использованием игрушек и предметов-заместителей; роль — основной стержень игры; сюжет — ряд событий, происходя­щих в определенной последовательности, объединен­ных логическими связями; взаимоотношения реаль­ные и игровые, тема — явление, которое отражается в игре. Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой раскрываются механизмы формирования ролевого поведения. Авторы считают, что сюжет содержит все элементы игры — действия, роли, события. В формировании игры намечают три этапа: — усвоение условных дей­ствий с игрушками и предметами-заместителями (1— 2,5 года); ролевое поведение (2,5-4,5 года); усвоение способов построения сюжета (4,5—7 лет).

Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры в разновозрастной группе детского сада определены в исследовании И. П. Флегонтовой. Важ­ным является межвозрастное общение детей, умение ребенка взаимодействовать со сверстниками, педаго­га — использовать структуру сюжета игры, позволя­ющую дифференцировать формирующие воздействия взрослого в отношении детей разных возрастов.

В игре ребенок проявляет творчество при возник­новении замысла игры, постановки цели, планирова­нии игры. В процессе реализации замысла ребенку необходимо обогащение впечатлений, объединение впечатлений из жизни с эпизодами из художествен­ной литературы, подражание внешним сторонам дея­тельности образа, передачи его движений, мимики, жестов, а также подбор необходимых для игры ве­щей-игрушек. Создание предметно-игровой среды.

В сюжетно-ролевой игре решаются задачи нравствен­ного воспитания. Сюжетно-ролевая игра имеет коллек­тивный характер и в ней развиваются «качества об­щественности» (А. П. Усова). Это значит: умение ре­бенка войти в общество сверстников, наладить с ними связь, убедить их в чем-то или самому убедиться, про­явить доброжелательное отношение к партнерам по игре.

Основные этапы становления детского сообще­ства: а) неорганизованное игровое поведение; б) оди­ночные игры; в) игры «рядом»; г) кратковременное вза­имодействие на основе параллельных действий, ролей, одного места игры; д) общение на основе общего инте­реса к содержанию игры, к выполняемым ролям; е) дли­тельное общение на основе интереса к партнерам.

Методы руководства игрой: 1) методы прямого руководства: ролевое участие педагога в игре, участие в сговоре на игру, разъяснение, помощь, совет, об­суждение игры и перспективы ее дальнейшего разви­тия; 2) методы косвенного руководства: обогащение детей знаниями, внесение игрушек, использование сюрпризных моментов, чтение художественной лите­ратуры; 3) метод комплексного руководства (исследо­ван Е. В. Зворыгиной применительно к играм детей 2—3 лет жизни).

Комплексное руководство игровой деятельностью включает следующие компоненты: планомерное обо­гащение игрового опыта детей, длительное ознаком­ление с окружающим миром; использование обуча­ющих игр (игр-занятий, показов-инсценировок); про­блемное общение взрослого с ребенком в процессе игры (игры-загадки, постановка проблемных вопросов, ис­пользование предметов-заменителей, игры с вообража­емыми предметами); своевременное изменение педа­гогом предметно-игровой среды, активизирующее об­щение педагога с детьми в процессе игры, основанное на сотрудничестве.

(Условия формирования сюжетно-ролевой игры в разновозрастной группе детского сада, изучались И. П. Флегонтовой.)

Принципы организации игровой деятельности

предполагают: отсутствие авторитаризма, навязыва­ния тематики игры, роли, партнеров, предметов; принцип развития игровой динамики; поддержку игровой атмосферы; построение предметно-игровой среды; взаимосвязь игр с занятиями. Предметно-иг­ровая среда должна быть развивающей, в ее состав входят:

а) крупное игровое оборудование, организующее иг­
ровое поле;

б) игрушки разного вида (образные, технические,
народные, театрализованные, строительные и др.);

в) игровой материал и атрибуты для игры.

Для того чтобы обеспечить детям условия для са­мостоятельных игр, взаимодействия, общения в груп­пе сверстников, необходимо создание творческих «зон», в которых оборудование «подсказывает» сюжет игры, при этом следует учитывать возрастные особен­ности детей и принципы организации предметно-иг­ровой среды, а именно:

а) статичность предметного окружения, его посто­янство в группах раннего возраста и подвижность пред­метного окружения в старших группах;

б) гибкость зонирования предметно-пространствен­ной среды, доступность для детей трансформирования (переноса) оборудования в любую часть группы или
другие помещения (спальню, раздевалку);

в) возможность найти каждому ребенку комфорт­ное, удобное место для игры или занятия, использо­вать строительный материал, крупногабаритные лег­
кие модули;

г) удовлетворение интересов мальчиков и девочек;

д) признание игрушки как средства воспитания и предмета искусства, а также ее художественной цен­ности.

Игрушка — непременный спутник дошкольного дет­ства. Задача педагога — подобрать игрушки с учетом возраста детей. Требования к отбору игрушек: гигие­нические, эстетические, педагогические. Кроме того, иг­рушки не должны провоцировать ребенка на жестокость и насилие, должны быть полифункциональными, рас­полагать детей к совместной деятельности, реализовы-вать традиционность как сохранение, воспроизведение и создание новых народных игрушек. Все детские иг­рушки можно разделить на образные (куклы, звери, мебель, посуда), дидактические сборно-разборные, тех­нические (конструкторы, средства передвижения, мо­дели компьютеров), строительные материалы, мотор-но-спортивные (кегли, мячи, скакалки), музыкальные (бубны, барабаны, металлофоны, погремушки, дудоч­ки), театральные (фигурки для настольного и тенево­го театров, перчаточные куклы), празднично-карнаваль­ные (маски, детали одежды, костюмы зверей, костю­мы для театрализованных игр), игрушки самоделки, игрушки-забавы, электронные игрушки.

Педагогическая классификация игрушек включа­ет: степень готовности игрушек для самостоятельной игры ребенка; материал, из которого они изготовле­ны; размеры; функциональность; художественный образ. Данная классификация помогает систематизи­ровать игрушки в серии, комплексы, наборы для де­тей раннего и дошкольного возраста.

В раннем и младшем дошкольном возрасте игрушки выступают в качестве стимулирующего момента самостоятельных игр. В дошкольном возрасте при овладе­нии детьми способами игровой деятельности организа­ция предметно-игровой среды усложняется и дополня­ется внесением кубов-модулей, предметов, обладающих полуфункциональными качествами (строительные на­боры), новыми наборами тематических игрушек (иг­рушки-комплексы), ролевой атрибутикой, крупным игровым оборудованием, съемными панелями изобра­жающих быт, труд, природу, вещи, ситуации.

В настоящее время появились компьютерные обра­зовательные программы обучения и воспитания, тре­бующие нового взгляда на технологию игры, и игруш­ки, способствующие развитию речевой и умственной активности детей. (При подготовке ответа на вопрос «Игрушка: ее виды, воспитательно-образовательная ценность» экзаменуемый может предложить схему, (чертеж) размещения игрушек в пространстве группо­вой комнаты для детей младшей и старшей групп.)