Сформированности педагогической рефлексии

Лекция 16

УРОК В СВЕТЕ ТРЕБОВАНИЙ

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

План

1. Функции педагогической рефлексии, уровни и условия сформированности педагогической рефлексии.

2. Критерии и показатели анализа урока с позиций требований ФГОС.

3. Лист анализа и проектирования урока.

Основные понятия: системно-деятельный подход, анализ урока, педагогическая рефлексия.

Функции педагогической рефлексии, уровни и условия

сформированности педагогической рефлексии

В основе творческого труда учителя находится, прежде всего, умение анализировать свою педагогическую деятельность. Вместе с тем самой распространенной и характерной для педагога трудностью является диагностика уровня развития собственной педагогической деятельности. Причина заключается в несформированности умений анализировать свою работу, в результате чего учителя не всегда понимают закономерности ее протекания и взаимосвязь отдельных ее сторон.

Представляется важным отметить несколько моментов, которые акцентируют роль рефлексии в профессиональной деятельности:

1) во-первых, рефлексия необходима при освоении профессиональной деятельности;

2) во-вторых, на ее основании осуществляется контроль и управление процессом усвоения;

3) в-третьих, рефлексия необходима при изменении условий профессионально-образовательной деятельности; в-четвертых, она является одним из основных механизмов развития самой деятельности.

Под педагогической рефлексией понимается сложный психологический феномен, проявляющийся в способности учителя исследовать отношение к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика.

Выделяют следующие функции рефлексии:

– диагностическую – выявление уровня взаимодействия между участниками педагогического процесса, уровня эффективности данного взаимодействия, отдельных педагогических средств;

– проектировочную – предполагает моделирование, проектирование предстоящей деятельности, взаимодействия, целеобразование в деятельности;

– организаторскую – выявление способов и средств организации продуктивной деятельности и взаимодействия;

– коммуникативную – рефлексия как условие продуктивного общения педагога и воспитанника;

– смыслотворческую – формирование в сознании участников педагогического процесса смысла их собственной деятельности, смысла взаимодействия;

– мотивационную – определение направленности и целевых установок деятельности;

– коррекционную – побуждение участников педагогического процесса к корректировке своей деятельности, осуществляемого взаимодействия.

Педагогическая рефлексия в качестве необходимого условия преобразования деятельности:

• обеспечивает осознанное отношение субъекта к совершаемой деятельности. Детерминирует продуктивные и инновационные качества творческого мышления;

• осуществляет системную целостную регуляцию педагогической деятельности, что проявляется в индивидуальном стиле деятельности;

• влияет на уровень профессионализма, педагогического мастерства, что проявляется в способности субъекта к постоянному личностному и профессиональному самосовершенствованию и творческому росту на основе психологических механизмов самоанализа и саморегуляции;

• повышает продуктивность педагогической деятельности;

• предохраняет педагога от профессиональной деформации, позволяет преодолевать стереотипность профессионального мышления.

Решение проблемы формирования педагогической рефлексии предполагает учет сформированности наличных рефлексивных умений.

В научной литературе описаны следующие уровни педагогической рефлексии.

1. Номинативный уровень характеризуется тем, что интерпретация

2. поведения, педагогического явления подменяется описанием, пересказом действий и впечатлений. Как правило, не выделяются причинноследственные связи.

3. Фатальный проявляется в экстернальной интерпретации (педагог не видит своего вклада в проблему, которая фиксируется). Проблемы в деятельности объясняются внешними факторами и причинами. Происходит констатация проблемы (например, дети «демотивированные»), вместо видения своего возможного вклада, рассмотрения способов

4. организации деятельности, которые могли бы сдвинуть решение этой проблемы в позитивном направлении.

5. Искаженный означает неадекватную (разной степени) интерпретацию, отрицание возможности другой интерпретации. Ставя «диагноз», педагог уверен в своей позиции, не допускает других точек зрения.

6. Зацикленный – упрощенный вариант интерпретации, однообразный по типам и темам. В последнее время проявляется в склонности объяснять существующие проблемы либо низким уровнем престижности знаний, либо занятостью и равнодушием родителей, либо негативной динамикой здоровья, вплоть до проблем психического здоровья.

7. Пассивно-адекватный – адекватность интерпретации, знание слабых сторон не приводит к их преодолению.

8. Конструктивный – проявляется в возможности рефлексии, порождающей творческую самореализацию. Понимая, что образовательные задачи имеют обусловленность со стороны разных факторов (в том числе макро- и микросоциальных, действующих помимо образовательной среды конкретного образовательного учреждения), педагог выделяет свое профессиональное поле, ищет способы, которые могут способствовать улучшению ситуации.

Развитие педагогической рефлексии в качестве значимого механизма преобразования педагогической деятельности требует создания специальных условий [4]. Нельзя развивать рефлексию обычными, прямыми методами обучения, как бы увлекательно и эмоционально методисты и преподаватели ни демонстрировали все ее преимущества.

Рефлексия – это не информация, и ее нельзя «взять и передать», ее можно лишь стимулировать, развивать, повышать. Наиболее адекватной для этих целей является рефлексивная модель повышения квалификации педагогов. Суть ее заключается в том, что учителя усваивают необходимые знания и развивают рефлексивные навыки в процессе педагогической деятельности, организованной как поисковая активность[1].

Среди важных условий развития рефлексивных навыков и умений можно выделить следующие:

1. Специально организованная рефлексивная деятельность педагогов. При этом построение и организация деятельности опирается на четкое и однозначное содержание понятий и категорий.

2. Наличие рефлексивной среды и рефлексивного сообщества. Создание системы условий для самоисcледования и самокоррекции профессиональных ресурсов предполагает использование активных, диалогических форм. Организуется работа со смыслами, ценностями педагогической деятельности (моделирование мини-уроков с последующим самоанализом и обсуждением в группе (паре), ориентация на методы рефлексивной диагностики, психологически безопасная диагностика профессиональных качеств и др.).

3. Обеспечение партнерских отношений в профессиональной группе, где реализуется сотрудничество, сотворчество, активизация отношений между участниками рефлексивной деятельности.

4. Актуализация рефлексивности педагога предполагает появление возможности посмотреть на свою деятельность со стороны, с позиции другого человека, преодолеть педагогический эгоцентризм, стереотипность восприятия.

Особые возможности в развитии педагогической рефлексии имеет психологическое сопровождение образовательной деятельности. Порядок командной работы, в которую в этом случае входит педагог-психолог, может быть следующим.

1 шаг – договор на предстоящую работу, совместное определение целей и задач работы. К примеру, выявить цели и задачи формирования личностных универсальных учебных действий (УУД) в средней школе. Этой работе может предшествовать семинар, практикум по анализу опыта работы школы или конкретного педагога с позиции целевых ориентаций новых стандартов (или конкретного УУД). Проблематизация деятельности. Выделение наиболее значимых проблем и одновременно поиск ресурсов по их разрешению. Определение рабочих понятий, уточнение отношения учителя к недостаточно освоенным и неоднозначно трактуемым понятиям.

2 шаг – операционализация понятий, выбор или построение рефлексивной схемы. Она выполняет роль своеобразной лоции в решении проблемы. Служит «канвой» для анализа и отслеживания педагогом своих действий в нужном, требуемом направлении. Дает возможность постепенного исследования собственной деятельности с позиции выбранных целевых ориентаций. К примеру, рефлексивная схема, где фиксированы условия развития внутренней мотивации, служит основой для оценки учителем собственной образовательной деятельности на уроке в этом направлении.

3 шаг – организация деятельности, наблюдение и супервизия ее психологом, другими педагогами.

4 шаг – самоанализ деятельности самим педагогом с опорой на рефлексивную схему. Выделение успешно решенных задач, переопределение нерешенных в позитивные цели.

5 шаг – при удовлетворительном решении данной проблемы переход к задачам другого уровня, выбор новой рефлексивной схемы.