Сутність, етіологія та класифікація ! затримки психічного розвитку

які за своїми психофізичними показниками не від-: дітям з нормальним психофізичним розвитком і в той іе належали до розумово відсталих, почали приверта-спеціалістів порівняно недавно. Зокрема, на початку :іття відомі дослідники дитячого інтелекту А. Біне і виділили групу "псевдоненормальних дітей", які не зумово відсталими і водночас не могли бути віднесені до . Вони описувались як "субнормальні", діти "граничної * малограмотні", "ненормальні". Незалежно від викорис-ііої термінології для більшості закордонних дослідників анний неклінічнии підхід до даної проблеми. Не дивля-опис різних розладів, які спостерігаються при гранич-пектуальній недостатності, у більшості праць клініко-їхологічний аналіз тих чи інших форм даної патології за-лише кількісним психометричним визначенням рівня уального розвитку, истематичне дослідження цих дітей на території Радян-і Союзу було розпочато Г. Є. Сухаревою у 50-і роки, про-яоТ. А. Власовою та М. С. Певзнер у 60-70-і роки. Вони энували термін "тимчасова затримка психічного розви-і.який вказував на те, що через певний проміжок часу ця за-' компенсується, дитина досягне рівня своїх однолітків і її эк увійде у нормальне русло. Введення цього підходу на ай час визначило основні підходи до корекції і діагности-«ого прошарку цих дітей. Затримка психічного розвитку сь як сповільнення темпу психічного розвитку, відміну від розумової відсталості, де провідною симпто-виступає недорозвиток вищих психічних функцій, при іній інтелектуальній недостатності страждають передусім пам'ять, працездатність, емоційно-вольова сфера, що за-повноцінному використанню і розвитку інтелектуальних ивостей дитини.

Модуль її Психоїюго-педаяххчна хараюпериспшю dmioi з порушеннями

Психічний недорозвиток у дітей не обов'язково набуваь \,і рактеру одночасного відставання у дозріванні всіх психічних процесів Часто він має характер асинхронного, коли одні сто­рони особистості розвиваються нормально, а з боку інших спо­стерігається відставання і викривлення за структурою.

Під затримкою психічного розвиткурозуміють збірну за клінічними ознаками групу різних варіантів відставання у пси хічному розвитку, які не характеризуються загальним психіч­ним недорозвитком (як це має місце при олігофренії) але ма­ють такі особливості інтелекту й особистості, які передусім не дозволяють дітям своєчасно і якісно оволодіти елементарними шкільними знаннями.

Також можна дати ще одне визначення цієї патології: за­тримка психічного розвитку— це синдром відставання дозрі­вання психіки дитини в цілому або окремих її функцій (пам'яті, уваги, розумових процесів, емоційно-вольової сфери, мовлення тощо), уповільненого темпу реалізації закодованих у генотипі якостей організму, які є наслідком незначних негативних фак­торів (наявність ранньої деприваційної ситуації, недостатнього догляду за дитиною, мінімальна мозкова патологія тощо), набу­вають тимчасового характеру і можуть бути скоригованими.

Етіологія затримки психічного розвитку є досить багато­гранною. З одного боку, в генезі їх можуть відігравати роль різні біологічні фактори, в тому числі інтоксикації, інфекції, обмінно-трофічні розлади, травми, які призводять до нерізко виразних по­рушень темпу розвитку мозкових механізмів і викликають легкі церебрально-органічні порушення; з іншого — соціальні, зокрема' несприятливі умови виховання, дефіцит інформації, недостатність відповідних стимулів у сенситивні періоди розвитку тощо.

Патогенез затримки психічного розвитку вивчений не­достатньо. Вважається (Т. А. Власова, В. В. Лебединський, М. С. Певзнер), що основним механізмом затримки психічного розвитку є порушення дозрівання і функціональна недостатність більш молодих і складних систем мозку, які відносяться голо­вним чином до лобних відділів кори великих півкуль головного мозку і забезпечують проведення усвідомлених актів поведінки і діяльності суб'єкта. В одних випадках переважає механізм за­тримки темпу розвитку більш молодих функціональних систем мозку, в інших (з більш стійкою інтелектуальною недостатніс­тю) — механізми негрубого органічного порушення мозку з ви­паданням структурних і функціональних елементів, необхідних для виконання більш високого рівня інтелектуальних процесів

і особяивосироботи з ними в умовах кореюрйнт та тклюгшпюі освгти

"■На теперішній час існує багато класифікацій затримок пси-розвитку, де за основу береться психічних розвиток, пе­на характеристика, клінічні ознаки, етіологія, патогенез різних груп дітей. Традиційною є класифікація на іі> етіологічного принципу, в основу якої покладено виді-чотирьох основних варіантів затримки психічно-жтку

конституційного походження; соматогенного походження; психогенного походження; церебрально-органічного походження.

клініко-психологічній структурі кожного з перерахованих затримки психічного розвитку є специфічне поєднання су емоційно-вольової та інтелектуальної сфери.

ЗПР конституційного походження(від лат. слова on — побудова — індивідуальні анатомічні і фізіоло-і Особливості людини, які складаються в певних соціальних іих умовах і проявляються в її реакції на різні (в І£і£числі і хвороботворні) впливи) спостерігається поєднання штку емоційно-вольової, психічної сфер з інфантиль-типом тілобудови, недостатністю моторного розвитку, мов-дитячістю пластичності міміки. Ці діти мають менший Шст, меншу вагу, недорозвиток рухової сфери, які притаман-ЩІ№рмальному розвитку дітей молодшого віку. Так, дитина з 'цінною ЗПР 6-7-ми років за своїми емоційно-вольовими грами подібна до дитини з нормальним психофізичним сом 4-5-ти років. Ці діти є невтомними під час гри, в проявляють багато творчості й видумки і водночас швидко даться під час цілеспрямованої інтелектуальної діяльнос-на початку шкільного навчання у них виникають конф-і через недостатню спрямованість на сам процес оволо-знаннями, і через невміння підпорядковуватись правилам >ної поведінки й дисципліни. Ця "гармонійність" розвитку «ІЙбвстостіутруднює їхню соціальну адаптацію, а несприятливі життя сприяють патологічному формуванню особистості

типом.

с синонім ЗПР конституційного походження вживають психічний або психофізичний гармонійний інфантилізм.

ЗПР соматогенногопоходження (від гр. хдма тіло, ~ рід, походження) характеризується емоційною незріліс-Л^^юумовленою тривалими, хронічними захворюваннями, які "рязводять не лише до зниження фізичної, а й інтепектуальної

Модуль И Психа/юдо-педагогрош .характеристика ctmieu з порушеннями психофізичногі,

працездатності, ослаблюючи клітини головного мозку До таких захворювань відносяться вроджені й набуті пороки соматичної сфери (серця, органів дихання, кишково-шлункового тракту тощо). Хронічні фізична і психічна астенія гальмують розви­ток активних форм діяльності, що сприяє формуванню таких рис особистості, як нерішучість, боязкість, невпевненість у своїх силах. Ці ж якості значною мірою обумовлюються і створенням для хворої або фізично ослабленої дитини спеціального режиму заборон, який обмежує її й так недостатню активність і само­стійність. Таким чином, до цієї затримки додається і штучно створена інфантилізація, обумовлена фактором гіперопіки.

ЗПР психогенного походження(від гр. psyche — душа, genos — рід, походження) обумовлена несприятливими умовами соціального оточення, в якому перебуває дитини, неправильніс­тю її виховання. Вже доведено, що несприятливі умови соці­ального середовища, які починають рано впливати на дитину і мають тривалий, затяжний вплив на психіку дитини, призводять не лише до відставання в отриманні знань та інформації про на­вколишній світ, але й до стійких порушень її нервово-психічної сфери, обумовлюючі патологічний розвиток психіки. Залежно від несприятливого соціального впливу виділяють ЗПР психо­генного походження, обумовлену:

- по типу психічної нестійкості або фактором гіпоопіки
(недостатністю соціальної допомоги та соціального керівництва
в отриманні інформації про навколишній світ) - - призводить до
невміння гальмувати свої емоції і бажання, імпульсивності, від­
сутності почуття відповідальності. Тому риси патологічної незрі­
лості емоційно-вольової сфери, підвищеної навіюваності у цих
дітей часто поєднуються з недостатнім рівнем знань і уявлень,
необхідних для засвоєння навчальних предметів на початку і в
процесі шкільного навчання;

- фактором гіперопіки (надлишком уваги до дитини, що не
дозволяє їй самостійно оволодівати соціально-ціннісними фор­
мами і правилами поведінки) - призводить до формування его­
центричних та егоїстичних установок, нездатності до вольового
зусилля, праці, спрямованість на постійну допомогу і опіку;

- фактором неправильного виховання по типу Попелюшки
(явного або прихованого відторгнення дитини батьками або од
ним із членів сім'ї);

- фактором неправильного виховання по невротичному
типу (це зустрічається в сім'ях, де культивується агресивне,
жорстоке ставлення до дітей або до членів родини) призво

І особливостіроботи з ними в ужжиг кврекцпаюі та інклюзивної освгти

—.—,----------- _---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- „_

цгідсутності ініціативи і самостійності, нерішучості, низь-івіюсті, невпевненості.

ін несприятливих умов виховання заслуговує на увагу негативний середовищний фактор, який приєднуєть-ие. Це, зокрема, прихотравмуюча ситуація, пов'язана ■ш шкільного навчання. Н. Л. Білогюльська зазна-відчуття власної неповноцінності пов'язано не лише з вними труднощами, але й з несприятливою емоційною ою, яка створюється у класі навколо невстигаючих у дітей. Низька оцінка однолітками їхніх інтелектуаль-їібностей неправомірно поширюється й на їхню зовніш-моральні якості. Довготривала психотравмуюча ситуація гь до невротичних утворень і викликає у дітей із ЗПР іигеиезу негативне ставлення до школи, часто наштовхує «льні шляхи самоствердження і сприяє формуванню ряду асоціальних форм поведінки у підлітковому віці > Власова, М. С. Певзнер, К. С Лебединська та ін.).

церебрально-органічного походження (від лат. — мозок, гр. огдапоп - знаряддя, інструмент). Цей (шмки посідає провідне місце у поліморфній групі цієї ано-звитку. Він зустрічається частіше інших варіантів, має ' стійкість і виразність порушень як у емоційно-вольовій jf^Jno типу органічного інфантилізму, так і у пізнавальній гі. Для цієї форми затримки притаманне уповільнення |вїкових фаз психічного розвитку.

вільнення темпу формування пізнавальної сфери у цих ачною мірою пов'язане з нейродинамічними розладами, йо-вольова незрілість проявляється у вигляді органічного ьно-органічного) інфантилізму. Він характеризуєть-едусім підвищеною стомлюваністю, яка впливає на по-працездатності, пам'яті, уваги, інших вищих психіч-їкцій, уповільненням темпу інтелектуальної діяльності з настанням виснаженості. У цих дітей відсутні жвавість вість емоцій, їм притаманна слабка диференційованість, іість зацікавлення в оцінці, низький рівень домагань. їість має більш грубий відтінок і часто відображає ор-їй дефект критики. Ігрова діяльність характеризується ' творчістю, уявою, певною монотонністю і одноманітніс-евагою компонентів розгальмованості. Саме прагнення часто набуває характеру опосередкованого втікання від римованої інтелектуальної діяльності, яка викликає в них вні емоційні переживання

Модуль II Псщюяодо-педадогтна зоаракіпериґпшка дітей, з порушеннями п

Ця форма затримки передбачає наявність органічних по рушень у корі головного мозку. Саме через це її найскладніша відмежувати від розумової відсталості легкого ступеня. Проте органічні порушення при цій формі ЗПР не лише характерпзч -ються меншою важкістю ушкодження нервової системи, але й іншою клініко-психологічною структурою дефекту. Більш піз­нє ушкодження призводить до практично обов'язкової наявнос ті порушень систем з більш коротким терміном розвитку. На відміну від олігофреній з тотальним недорозвитком при ЗПР церебрально-органічного походження спостерігається вибірко­вість порушень.

2. Психолого-педагогічна характеристика дітей із затримкою психічного розвитку

Як ми вже зазначали, ЗПР, особливо нескладних форм, важко диференціюється до початку шкільного навчання. Це обу­мовлюється рядом причин, і передусім тим, що, по-перше, батьки не помічають якихось "незначних" відхилень у розвитку дитини Вона грається, трохи пізніше починає говорити (але таке буває у багатьох дітей), товариська; за порушеннями емоційно-вольової сфери вони не вбачають якихось значних негараздів. Якщо їхня дитина не оволодіває тими знаннями, якими оволодівають біль­шість дітей дошкільного віку, вони це відносять до, скоріше, відсутності у них педагогічного досвіду, необхідних навичок ор­ганізації навчання. Вони думають, що дитина прийде до школи і там вчитель, який володіє необхідними методичними прийомами, краще за них навчить їхню дитину. По-друге, як би ми не гово­рили, для кожного батька та матері їхня дитина є найкращою у світі. І саме тому більшість негараздів у поведінці, інтелектуаль ному, особистісному розвитку батьки просто не хочуть помічати Крім того, вони не мають зразків для порівняння, в кращому ви­падку порівнюють її зі своєю старшою дитиною чи сусідською. І знову ж таки певні труднощі, притаманні молодшому синові або доньці, ними відносяться до відсутності достатнього часу, своєї підвищеного завантаженості, певною вседозволеністю по відно­шенню до меншої дитини. Знову ж таки, дитина ніде до школи, де є дисципліна, проводяться уроки і дитина отримає необхідні навички поведінки і відповідну базу знань.

Що ж помічають вчителі, коли така дитина приходить до школи?

І особливості роботи jними в уловах ксгрекирпноі ш гнклюзиешп ocetmu

Jo-перше, це меншу підготовленість до шкільного навчан-ьшість дітей у першому класі вже володіють певними рахунку, обчислення у межах десяти, знають літери і ,їх показати або записати чи прочитати. Вони у дошкіль-ї віцівивчали віршики, запам'ятовували казки, розповіді шшній світ і певною мірою обізнані з його правилами

життя.

дітей з ЗПР такі знання відсутні, або перебувають на Іцизькому рівні. Вони не володіють навичками рахунку (у випадку технічно завчили цифровий ряд без його усві-ї), не знають літер, на вміють їх показати. Відсутність ої поінформованості про навколишній світ не дає їм гі адекватно реагувати на певні зміни їхнього соціаль-⁵ргатусу, пов'язаного з навчанням у школі; багато речей, ц розповідає вчитель, для них є незрозумілими.

руге, у цих дітей спостерігається відсутність або недо-І^розуміння їхнього нового соціального статусу — статусу не розуміють правил шкільного життя, їм важко на уроці, дотримуючись при цьому відповідних правил Вони можуть встати, ходити по класу, залізти під р;-відмовляються відповідати на запитання вчителя або ви-гь відповіді тоді, коли їх не викликають. Накопичення уроках призводить до зривів у їхній нервово-психічній гі: вони починають плакати, сміятись, викрикувати, неврівноваженими. Надмірна втома призводить до ви-ейфорійного, або дисфорійного стану, які легко змі-і переходять з одного в інший.

і із ЗПР спочатку шкільне навчання, як і їхні однолітки, гь із задоволенням. Вони дуже хочуть іти до школи, & їхні друзі навчаються. І тому нові покупки, які роблять перед початком шкільного навчання (шкільна форма, и>, шкільне приладдя, спортивна форма тощо) виклика­них задоволення. Проте коли починається навчання, нові ї" (ті ж самі підручники, олівці, ручки, ранець) швидко і. Діти починають приносити на уроки свої іграшки, вжні, і, уникаючи негативних емоцій від навчання, по-! ними гратися. Вони залазять з ними під парту, грають-віконнях. Це провокує конфлікти між вчителем і такою ЇЮ, між самими дітьми. Через брак знань про навколишній иснення вчителя не розуміються ними, і, як наслідок, не ся. Такі діти випадають з загального темпу роботи, Во накопичуються прогалини у знаннях вже на початку його навчання

Модуль U Психатео-педагогічна характеристики, дітей .? іюрушеннями психофізичнії о

По-третє, в них спостерігається низька пізнавальна ак тивність. У зв'язку з певними хворобливими змінами у функ­ціонування нервової системи, зниженням працездатності діти із ЗПР відрізняються від більшості однолітків значно нижчою пізнавальною активністю, яка є суттєвим показником загального розвитку дитини.

Діти із ЗПР є недопитливими і задовольняються першою ж почутою відповіддю на поставлене запитання. Вони не про­являють наполегливості у отриманні відповіді. Часто такі діти ставлять багато запитань, але при цьому вони поверхові, не сто­суються сутності предмета або явища і свідчать про обмеженість інтересів, невміння спостерігати. Знижена пізнавальна актив­ність відображається на всіх пізнавальних процесах і, як наслі­док, позначається на всій діяльності дитини із ЗПР.

По-четверте, цим дітям значною мірою притаманні роз­лади працездатності і поведінки. Причиною цього є надмірна виснаженість нервових процесів, їхня інертність, неврівнова­женість. У таких дітей час продуктивної роботи є надзвичайно коротким — 15-20 хв., після чого настає втома. Прояви її різно­манітні: одні діти стають апатичними, безініціативними, блід­нуть, лягають на парту, стають сонливими, інші — навпаки, розгальмовуються, переключаються з однієї діяльності на іншу, зачіпають товаришів, не реагують на зауваження, зухвало на них відповідають.

Працездатність характеризується і темпом роботи, і здатністю переключатись на інші види діяльності. Деякі діти відрізняються підвищеною імпульсивністю, переходять від виконання однієї ді­яльності до іншої не закінчивши першу, потім так само швидко кидають її і починають робити щось іще. Надмірна інертність нервових процесів у деяких дітей цієї групи зумовлює труднощі переходу від однієї діяльності до іншої. Такі діти не можуть пра­цювати разом з класом, відволікаються, не знають, з чого почати, по декілька разів перепитують про це вчителя. Інертність таких дітей є особливо помітною на уроках фізкультури і ритміки: їм важко переключитись з виконання одного руху на інший.

Іноді буває, що розлади працездатності виступають голов­ною причиною, яка перешкоджає дитині вчитися і нормально розвиватися. Такі діти привертають увагу своєю виразною фі­зичною і психічною ослабленістю, астенічністю, яка пронизує

ВСЮ ЇХНЮ ДІЯЛЬНІСТЬ.

Функціональний розлад нервової системи у дітей із ЗПР по­значається не лише на їхній працездатності, а й на поведінці в цілому У окремих дітей помітною с виразність переваги процесів

f та особливості роботи з ними в умовах корекційної та інклюзивної осоти

■дасення над процесами гальмування, їм важко володіти своєю Інкою, вони ні на чому не зосереджуються, постійно кру-1, відволікаються, заводять сварки, зачіпають інших дітей. Хворобливий стан нервової системи цих дітей, її недостатня гість до навантажень і напруження призводять до того, *^Лвонинедостатньо володіють своєю поведінкою і у конфлікт-уаціях демонструють бурхливі реакції: плачуть, падають яогу, б'ються.

іням вчителя є вчасно помітити особливості навчаль-ігрової діяльності цих учнів, їхньої поведінки, поспосте-за дітьми самому й водночас направити їх до шкільного ога для всебічного обстеження і встановлення проблем, зводять до відставань у психофізичному розвитку та ців у навчанні.