Принципы работы над произношением

Принцип сознательного усвоения произношениялежит в основе обучения произношению методом сознательного усвоения произносительных движений и их слуховых эффектов. Этот метод называют артикуляционно-акустическим, фонетическим или аналитическим. Такому методу противостоит бессознательная имитация – метод непосредственного подражания.

Принцип сознательности в постановке русского звука заключается в том, что свое внимание учащийся концентрирует на качестве изучаемого звука: а) акустическом впечатлении и б) работе произносительных органов. При этом необходимо постоянно опираться на контроль слуха и мышечного чувства. Поэтому постановку произношения следует начинать не с фраз или даже слов, так как при этом контроль слуха и мышечного чувства дробится и не может быть сосредоточен на нужных моментах, а с изолированных звуков или слогов.

Основной порок имитативного метода состоит в том, что делается ставка на точное, непосредственное слуховое восприятие, тогда как уверенно опираться на слуховые образы нельзя: учащиеся воспринимают звучание чужой речи сквозь призму фонологической системы своего родного языка: даже изощренное ухо услышит не то, что есть, а только то, что оно привыкло слышать; безусловно правильно мы слышим только те звуки речи, которые мы умеем произносить.

Принцип практического владения звуковой стороной языка. Этот принцип предполагает, что основным в обучении произношению является развитие у учащихся не теоретических знаний по русской фонетике, а практических навыков и умений. Принцип сознательного обучения вовсе не обязывает студента овладеть глубокими и всесторонними теоретическими знаниями артикуляции каждого изучаемого звука и его акустической характеристики. Эти знания необходимы преподавателю, который должен учитывать различную роль отдельных моментов артикуляции гласного или согласного звука, а также его акустических особенностей в работе с учащимися. Учащимся же нужно овладеть лишь теми знаниями, которые практически помогут ему правильно произнести данный звук, слово, предложение.

Например, при постановке русского звука [ш] арабам, в языке которых есть полумягкий глухой шипящий, излишне подробно объяснять сложную артикуляцию этого звука не следует, а нужно все внимание сосредоточить на тех моментах артикуляции, которые обеспечивают твердость данного звука, т.е. то новое, что отличает этот звук от соответствующего звука арабского языка. При этом преподаватель должен давать студенту такие практические советы, которые опираются на ощутимые моменты артикуляции русского [ш]: положение губ, кончика языка, напряженность органов речи.

Учет фонетического строя родного языка учащихся, учет соотношения фонетических систем родного языка и изучаемого иностранного является одним из ведущих принципов обучения произношению; Л.В. Щерба называл этот принцип «отталкиванием от родного языка студента».

В 1959-1961 гг. А.А. Реформатский развивал в своих статьях мысль о необходимости учета фонологических систем изучаемого и родного языка учащихся при обучении произношению.

Опора на родной язык дает возможность прогнозировать ошибки, определять наиболее благоприятные позиции при постановке звуков и создавать систему наиболее эффективных тренировочных упражнений при проведении корректировочного курса.

Требование опоры на родной язык диктуется одной из основных задач обучения произношению – задачей минимизации акцента (в идеале – полного его устранения). Акцент – следствие наложения автоматизмов родного языка на язык изучаемый, поэтому контролирование этих первичных автоматизмов должно стать исходным пунктом методики обучения фонетике.

Принцип последовательности подачи материала – общий принцип методики. Материал курсов практической фонетики (особенно вводных курсов) должен строиться таким образом, чтобы предыдущее помогало усваивать последующее. Например, иностранец, чтобы правильно произнести русские слова: семья, статья, судья, пью, бьёт – должен овладеть произношением сочетания типа: мья, тья, дья. Но для того чтобы правильно произнести эти сочетания необходимо овладеть правильным произношением [j’] и мягких согласных на конце слов (семь, стать); правильное произнесение мягких согласных на конце слов в свою очередь невозможно, если иностранец не овладеет произнесением мягких согласных в открытом слоге (ми, ти), что в свою очередь зависит от правильного произнесения русского звука [и].

Принцип повторяемости и концентричности в подаче материала связан с расположением фонетического материала по циклам, концентрам. Специфика произношения состоит в том, что звуки, слова, интонационное построение предложений участвуют в речи одновременно. В связи с этим возникает вопрос: какие фонетические стороны изучать сначала, а какие – потом? Можно ли сначала поставить все звуки в слогах, а затем отрабатывать различные ритмические модели слов и лишь после этого переходить к интонации? Очевидно, можно, но тогда работа фонетиста будет оторванной от живой разговорной практики. Целесообразней всего изучать все аспекты звуковой стороны речи одновременно, но по циклам, по концентрам, давая в первую очередь элементарные основы, постепенно усложняя материал.

Фонетические курсы

Вводный фонетический курс предполагает овладение и минимальной лексикой, и простейшими синтаксическими конструкциями, и элементарными умениями говорения и аудирования, а также чтения и даже письменной речи. В рамках вводного курса учащиеся осваивают систему фонетики русского языка, артикуляцию русских звуков, особенности ударения и его реализации в различных типах слов, основные типы интонационных конструкций. При этом отбор лексики и грамматических конструкций во вводном курсе подчинен задачам обучения произношению.

Вводно-фонетический курс продолжается обычно 7-10, иногда 15-20 дней.

Кроме вводно-фонетического курса, существует так называемый сопроводительный курс фонетики. Это фиксированная часть обычного урока практики русского языка, занимающая от 5 до 15 минут. Необходимость его вызывается тем, что вводный курс не обеспечивает полной автоматизации произносительных навыков; он используется для так называемой фонетической поддержки: ведь далеко не все явления, изучаемые учащимся, окажутся в поле его внимание. Кроме того, есть необходимость комментировать произносительные особенности изучаемого в основном курсе языкового материала. В практике обучения русскому языку есть понятие фонетической зарядки: это часть урока, обычно в его начале, специально выделяемая для закрепления и тренировки произносительных навыков.

Существует и еще один, третий, тип фонетического курса – корректировочный, или корректирующий. Необходимость в нем возникает, если учащийся (например, студент-филолог или нефилолог), ранее изучавший русский язык у себя в стране, приезжает в Россию для повышения квалификации или завершения образования. В отличие от сопроводительного курса, где учет особенностей родного языка занимает ограниченное место, корректировочный курс обычно связан с опорой на такие особенности – и путем учета их преподавателем, и путем направляемого преподавателем осознания учащимся сходства и различий русской фонетики с фонетикой родного языка, алгоритмов постановки артикуляции и т.п.

Упражнения, направленные на обучение русскому произношению, могут быть постановочными или упражнениями на закрепление. В постановочных, где всегда соблюдается градация трудностей, задачей является произнесение и чтение слогов знакомых, а потом незнакомых слов с двумя и несколькими трудностями, ответ на вопросы, короткие высказывания, чтение отдельных предложений. Сюда же причисляются слуховые и артикуляторные упражнения на противопоставление смешиваемых фонетических явлений. Так, вводно-фонетический курс должен строиться на материале слоговых упражнений, односложных, двусложных и трехсложных слов, фонетически нетрудных словосочетаний и элементарных односинтагменных предложений. Л.В. Щерба утверждал, что первый год должен пройти в основном под знаком «постановки звуков и их сочетаний» и под знаком упражнений в правильном ритмизировании и интонировании простейших фраз.

Внутри концентров содержанием каждого урока по фонетике остается основная последовательность по нарастанию произносительных трудностей: слоги, слова (ритмические группы), словосочетания, фразы, текст. Слуховые упражнения предшествуют артикуляционным, сопровождают их и закрепляют произносительные навыки. Изучение произношения ведется в трех аспектах: 1) обучение правильной артикуляции русских звуков, 2) выработка фонематического слуха, 3) обучение технике чтения.

Использование данных психологии при обучении практической фонетике является также одним из основных и бесспорных требований методики. Особо важную роль здесь играют:

– изучение слухового восприятия звуковой стороны речи и развитие фонематического слуха;

– изучение зрительного восприятия текста и внутренней речи при чтении;

– учет зрительной, слуховой и моторной памяти учащихся;

– способы их развития и целый ряд других психологических особенностей овладения иностранным произношением как при чтении, так и в устной речи.

ТЕМА 2. ОБУЧЕНИЕ РУССКОЙ ЛЕКСИКЕ

Трудные вопросы обучения лексике. Лексика– совокупность слов конкретного языка. Первая проблема, а соответственно и трудность, стоящая при обучении русской лексике, это большое количество слов. Так, 17-томный словарь русского языка насчитывает 250 тысяч слов, профессиональные словари, к примеру, словарь терминов и понятий медицины, – 900 тысяч слов. Понятно, что усвоить все слова, овладеть ими активно невозможно. Установлено, что словарь взрослого человека составляет 10% всего словарного состава родного языка. Вместе с тем национальная специфика и психологические особенности личности во многом определяет количество слов, необходимых для речевой деятельности. Считают, что молчаливый англичанин пользуется в своей речи 4600 лексическими единицами, у французов и русских эта цифра достигает 7000 слов. Если говорить о великих словесниках, поэтах и писателях, то данные свидетельствуют о том, что словарь А.С. Пушкина насчитывает 21290 лексических единиц, В. Шекспира – 25000 слов. Носителями русского языка активно (активный словарь) используется в речи от 3 до 12 тысяч слов, объем словаря зависит от специальности, сферы профессиональной деятельности человека (словарь журналиста, лингвиста, дипломата, политика будет, безусловно, более богатым). Пассивный же словарь человека, т.е. слова, которые он встречает в тексте, слышит, но не использует в своей речевой практике намного шире – от 25 до 35 тысяч слов.

Сколько же слов должен знать изучающий русский язык? Данные свидетельствуют, что 3000 слов достаточно, чтобы понять 95% текста, если к этому прибавить умение распознавать производные от знакомых слов, то можно чтобы понять 97% содержания незнакомого текста; чтобы понять текст на 98% (т.е. 1%), нужно знать еще 6000 лексических единиц, что потребует нерациональной траты сил.

Вторая проблема связана с тем, какие слова отбирать, т.е. проблема минимизации, отбора и организации лексического материала для овладения русским языком на разных уровнях. В методике разработаны принципы отбора, на основе которых проводится оценка лексики. Их можно разделить на три взаимосвязанные группы: статистические, методические, лингвистические принципы.

В группу статистических критериев относят количественные характеристики лексики: её частотность (критерий, определяющий количество употреблений слова в определенном источнике) и употребляемость(встречаемость слова в каком-то количестве источников с определенной частотой). Установлено, что наибольшей частотностью в русском языке обладают местоимения, в том числе личные, притяжательные, указательные, союзы и, а, но, глаголы движения и т.д. Употребляемость лексики зависит от ситуации. Так, названия видов транспорта и способов передвижения не относятся к частотной лексике, однако для человека, приехавшего в чужую страну, эти понятия приобретают ключевое значение.

Методические принципы ориентируются на цели обучения, на речевые темы, предлагаемые учебной программой. Важнейшим из них является принцип тематической ценности слова, что означает необходимость включения в обучение тех слов, которые соответствуют изучаемой тематике. Слова могут быть не частотными, но без них нельзя обойтись при построении высказывания.

Среди лингвистических принципов выделяют:

– широкую сочетаемость слова: для активного словаря выбираются слова, которые могут сочетаться с широким кругом других единиц и иметь широкое значение: купить/приобрести, маленький/ крошечный/микроскопический;

– принцип словообразовательной ценности, т.е. способности слова образовывать ряд производных: идти – уйти, выйти, пойти, сойти, перейти;

– способность слова создавать предпосылки для языковой догадки и самостоятельной семантизации: писатель, читатель, деятель, в отличие от бегун, симпатяга;

– принцип стилистической нейтральности, что означает выбор слова, не связанного с узкой сферой употребления: сделать (общеуп.) – сработать (прост.);

– принцип строевой возможности слова, ведущей роли определенных единиц для создания высказывания.

Лексические минимумы. С учетом этих принципов формируются различные лексические минимумы: минимум для начального и продвинутого этапов обучения, минимум для чтения, минимум по языку специальности.

Минимумы лежат в основе формирования активного словаря. Активная лексика включает слова, которыми пользуется человек в продуктивной устной и письменной речи, умеет самостоятельно употреблять. Пассивный словарь – лексические единицы, которые учащийся знает, слышит, встречает в тексте, но не употребляет. Пассивный словарь рецептивен. Учащийся знает, как пишется слово, умеет соотносить звукобуквенный комплекс со значением (постоянный с постоянно), т.е. увидев, может понять. Пассивный словарь увеличивается за счет потенциального словаря, включающего слова, о значении которых учащийся может догадываться по сходству с родным языком (в том случае, если это интернациональная лексика), по словообразовательным элементам, по контексту, т.е. во многом он формируется на основе языковой догадки, с самого начала обучения (интересно, что в русском языке 4 тысячи и 11 тысяч словообразовательных моделей. Умение их соотносить в речи служит средством расширения потенциального словаря).

Соотношение указанных типов словарей друг с другом переменчивы. Слова из активного словаря могут переходить в пассивный и наоборот. Само количество активных и пассивных слов от этапа к этапу меняется. К концу периода обучения пассивный словарь в 4 - 5 раз превышает активный.

Обучение лексике начинающих. Цели и задачи начального этапа в области лексики – формирование лексических навыков. В понятие лексический навык входит:

1) безошибочные действия по выбору лексической единицы адекватной замыслу;

2) четкое определение значения лексической единицы;

3) правильное сочетание её с другими единицами в речи в соответствии с заданной ситуацией, т.е. сочетание должно быть правильно не только грамматически, но и адекватно речевой задаче;

4) соотнесение лексической единицы с синонимами и антонимами;

5) овладение правилами конкретного словообразования;

В обучении лексике на начальном этапе выделяется ряд задач:

1) обеспечить минимальный словарь для обиходной речи и учебной деятельности учащегося, поэтому подбирается и вводится лексика, объединенная актуальной тематикой: «Учеба», «Мой день», «Моя комната», «Магазин», «Одежда»;

2) создать ядро будущего словаря пользователя русским языком как неродным;

3) обеспечить лексическую основу для формирования речевых навыков и умений;

4) создать лексическую базу для обучения грамматике.

Одна из задач лексического аспекта – обеспечить лексическое наполнение фонетического и грамматического материала, это означает, что обучение лексике подчинено обучению грамматике, фонетике: различение гласных а – о, у – о, а – э, и – э; согласных м, н, в, п, т, д, ф, в, к, г, j – осуществляется в высказываниях с соответствующим лексическим наполнением: Это дом. Это Антон. Это студент. Антон дома.

При введении категории рода в словарь учащегося включаются личные местоимения и существительные: дом, стол, портфель, словарь, комната, деревня, окно, карта. На уроке введения падежей развитие речевых навыков проходит на основе образца

Студент читает текст, в лексический словарь урока будут включены слова писать, смотреть, делать, открывать, закрывать дверь. Но нельзя давать, к примеру, глагол радоваться, если не был введен дательный падеж. Т.е. лексика отбирается с учетом потребностей грамматики.

Для рационального выполнения первой задачи необходимо определить объем, границы лексического минимума, иными словами, минимальное количество слов, которое позволяет пользоваться языком как средством общения, с другой стороны, минимум – это максимальное число слов с точки зрения учебных возможностей человека и количества часов, отведенных на усвоение языка.

При отборе лексического минимума для начального этапа обучения (элементарный, базовый, I уровень общего владения языком) необходимо иметь в виду, что в русском языке, как и в других языках, есть слова, имеющие одно значение (тетрадь, обедать) и слова многозначные (класс, доска), есть слова одинаковые, но отличающиеся по значению, – омонимы (мир – «жизнь без войны» и мир – земной шар), есть синонимы – слова, близкие по значению (думать, считать, полагать), и антонимы – слова с противоположным значением (хороший – плохой, умный – глупый).

Каждая из этих групп должна быть представлена в лексическом минимуме начального этапа. Количество синонимов на начальном этапе минимально, так как большое количество слов близких, но все же различающихся по значению затрудняют их активное употребление. В зависимости от конкретный условий и целей обучения отдельные члены синонимических рядов или вовсе не включаются в минимум, или делятся между активным и пассивным запасом:

активный запас	пассивный запас
врач	доктор
большой	огромный
всегда	постоянно
помогать	способствовать
мешать	препятствовать

Антонимы входят в минимум достаточно емкой группы: хороший – плохой, большой – маленький, длинный – короткий, друг – враг, помогать – мешать, горячий, теплый – холодный. Они вводятся в связи с определенной разговорной темой и усваиваются активно. Многозначные слова могут входить в минимум во всех своих значениях, например, балет в значении «вид искусства» (Я люблю балет) и «театральное представление» (Я смотрю балет «Лебединое озеро»), идти – способ передвижения и в сочетании с переносным значением этого глагола: дождь идет, время идет.

Многозначные слова могут быть представлены только определенными значениями и лексико-семантическими вариантами; так, у глагола отвечать – три значения, при этом активизируется значение «дать ответ», а не «соответствовать чему-либо» (отвечать нормам, духу времени), так как последнее значение свойственно общественно-публицистической речи; идти дается гораздо позже в переносном смысле: «это платье тебе идет».

При отборе минимума для начального этапа следует выделять не только лексико-семантические, но и лексико-грамматические варианты. Например, глагол помогать/помочь формирует такие лексико-грамматические варианты управления, как помогать/ помочь кому что делать и помогать кому в чем. Первый вариант валентности глагола нужен для активного употребления, второй – для пассивного.

Продуктивные и рецептивные минимумы. Для продуктивных видов речевой деятельности часто требуются иные слова по сравнению с теми, которые необходимы для осуществления рецептивных видов речевой деятельности. Продуктивные минимумы составляются на ситуативно-тематической основе в рамках тематики, определяемой программой курса. При составлении минимумов для чтения опираются на частотные словари, которые отражают реальную употребительность слов в текстах, узусе, повседневной речи.