Классификация учебных задач (по Нечаеву)

I. Типы задач по их условию (формально-логическая характеристика):

1) задачи, в условии которых есть все необходимое и доста­точное для решения;

2) задачи с недостающими сведениями в условии (задачи с не­определенностью условия по И.М. Фейгенбергу, 1982);

3) задачи с избыточными и (или) частично неверными сведе­ниями в условии;

4) задачи, в которых наряду с недостающими сведениями име­ются избыточные и (или) частично неверные сведения.

II. Психологические типы задач:

1) полное соответствие данных условия задачи ее решению (условное обозначение ≈ / = - «похоже и то»);

2) данные условия задачи не соответствуют ее решению (ус­ловное обозначение ≈ I ≠ - «похоже, но не то);

3) решение (ответ) задачи не согласуется с данными условия (условное обозначение ≠ I = - «непохоже, но то»);

4) полное несоответствие данных условия и решения (услов­ное обозначение ≠ I ≠ — «непохоже и не то»).

Каждый из формально-логических типов задач может сущест­вовать в одном из 4 психологических типов. Следовательно, полная классификация охватывает 16 различных типов задач.

Для разработки различных вариантов проблемно-ситуационно­го метода целесообразно использовать 2-4 типы задач по их фор­мально-логической характеристике, гибко варьируя их различные

психологические типы. Эти типы задач наиболее полно способны имитировать реальную профессиональную деятельность.

Рассмотрим пример клинической задачи 2-го формально-логи­ческого типа (с недостающими сведениями в условии), представ­ленной в различных психологических типах.

Условие задачи (общее для всех психологических типов).

Больной 50 лет внезапно вечером после работы почувствовал резкую боль в груди. Жена вызвала скорую помощь. Вы - врач ско­рой помощи. Ваша задача - как можно скорее диагностировать забо­левание и оказать больному соответствующую помощь. Действуйте!

Ход решения, получаемые студентами недостающие сведения, а следовательно, диагноз и необходимые лечебные мероприятия для различных психологических типов задач будут отличаться.

1. Первый психологический тип(≈ / =).

В банке данных по задаче (содержащихся в методической раз­работке, на отдельных карточках или в компьютерной программе) все сведения соответствуют определенному диагнозу, например острому инфаркту миокарда. Если студент запросит необходимые сведения (например: боль локализуется в нижней трети грудины, не купируется нитратами, длится более получаса, в прошлом были приступы кратковременных болей при физической нагрузке и т.д.), он получает возможность установить диагноз инфаркта миокарда.

2. Второй психологический тип(≈ / ≠).

Резкую боль в груди могут дать самые разнообразные заболе­вания разных органов и систем, например аортальные пороки серд­ца. Если составитель задачи хочет смоделировать аортальный по­рок сердца, то в условии задачи можно предусмотреть ряд симпто­мов, которые наблюдаются и при инфаркте миокарда, и при аор­тальных пороках. Если студент не запросит данных, позволяющих установить аортальный порок (анамнестические данные, результа­ты аускультации сердца, данные АД и т.д.), диагноз будет установ­лен неверно.

3. Третий психологический тип(≠ I =).

Инфаркт миокарда может протекать под маской других заболе­ваний, не связанных с патологией сердца, например, различной па­тологии желудочно-кишечного тракта (острый панкреатит и др.). Для обучения решению задач подобного типа в условии можно предусмотреть сведения, наталкивающие студента на эту патоло­гию (например, возникновения болей после погрешностей в диете, употребление алкоголя, напряженный живот и т.д.). Однако если студент правильно соберет необходимую клиническую информа­цию, диагноз может быть установлен правильно.

4. Четвертый психологический тип(≠ / =).

Используя сведения, приведенные в третьем психологическом типе, и исключив симптоматику, характерную для инфаркта мио­карда, можно показать студентам, как наличие или отсутствие 1-2 решающих симптомов влияет на установление совершенно различ­ных диагнозов.

Задание.Попытайтесь смоделировать различные психологиче­ские типы задач по своей специальности: 1) для задач с недостаю­щими сведениями в условии; 2) для задач с избыточными сведения­ми; 3) для задач с частично неверными сведениями и т.д.

5.3.10. Последовательность расположения материала в методических указаниях.

Разобрав содержание и значение всех компонентов методиче­ских указаний, следует остановиться на последовательности их из­ложения для студентов. Эта последовательность определяется не логикой написания методички преподавателем, а педагогическими требованиями к подготовке и проведению практического занятия.

1. Название темы занятия.

2. Определение цели.

3. Задачи для контроля исходных знаний с учетом вопросов, изученных ранее и необходимых для данного занятия.

4. Схематическое представление учебного материала: схема ориентировочной основы действия, логико-дидактическая структура темы.

5. Учебные задачи.

6. Задачи для контроля результатов усвоения.

7. Литература.

Данный перечень является основой, которую можно дополнять и сокращать в процессе конкретизации. Так, для одного занятия может быть построена и логико-дидактическая структура по клини­ческим вопросам, и схема ООД для проведения лечебных меро­приятий, причем обе они войдут в методические указания. Кон­трольные задания могут составлять отдельный задачник, а в мето­дических указаниях даются только соответствующие номера (то же относится и к учебным задачам). Задание на дом может представ­ляться только перечнем заданий, а литература (обязательная и дополнительная) выносится на кафедральный стенд. Кроме указан­ных, возможно включение и дополнительных компонентов - ри­сунков, схем, рентгенограмм и пр. в зависимости от тематики.

После подготовки методических указаний для студентов перед преподавателями возникает следующая проблема - определение тактики ведения практического занятия.

5.3.11. Методика проведения практического занятия на клинической кафедре.

Методика проведения практического занятия - наиболее слож­ный этап деятельности преподавателя, от которого в конечном ито­ге зависит качество подготовки будущего врача, уровень сформи­рованности профессиональных действий и сознания, жизненных установок. В ходе практического занятия осуществляется целост­ное воздействие на личность студента, вырабатываются формы об­щения на основе деонтологических принципов и врачебной этики.

Профессиональный уровень преподавателя проявляется в уме­нии скорректировать заранее спланированный ход ведения занятия в зависимости от ряда обстоятельств, внести особую атмосферу заин­тересованности, дать возможность проявить себя «сильным» и «сла­бым» студентам, чутко реагировать на возникающие трудности.

Педагогическое мастерство преподавателя зависит от умения анализировать свою деятельность с позиций современной психоло­го-педагогической науки. В этом случае знания, полученные на ФПКП, выступают в качестве регулятора деятельности, позволяют постоянно вносить коррективы, экспериментировать.

Эффективная методика ведения практического занятия являет­ся результатом успешного решения преподавателем ряда теорети­ческих и практических вопросов, таких, как:

—> применение оптимальных для данной педагогической си­туации методов (способов), приемов, средств обучения, со­четание групповой и индивидуальной работы студентов;

—> использование различной тактики ведения практического занятия;

—> работа над совершенствованием индивидуального стиля пе­дагогической деятельности;

—> оценка эффективности ведения практического занятия;

—> разработка методических указаний для преподавателя и студентов к практическому занятию. Выбор тактики проведения практического занятия в медицин­ском вузе является темой специального научно-методического ис­следования. Тактика проведения занятия зависит от типа занятия (клиническое или фантомное), темы, степени адаптации студентов и преподавателей кафедры к данному методу, успеваемости группы и т.д. Мы предлагаем несколько вариантов организации практиче­ского занятия, которые уже были апробированы.

Как показал опыт, обязательным условием успешности заня­тия является самостоятельная работа студентов с методическими указаниями. Это объясняется тем, что них содержатся задачи для самоподготовки и схемы, которые ориентируют студентов в мате­риале и обеспечивают их четкую работу на самом занятии.

После организационных моментов преподаватель, как обычно, переходит к проверке исходных знаний (второй этап). Традицион­ный опрос является одной из возможных, но малоэффективных форм проведения этого этапа. Студентам предлагается выборочно решить несколько задач из методических указаний либо новых ана­логичных заданий, составленных заранее преподавателем. Студен­ты могут отвечать как устно, так и письменно при условии, что вре­мя данного этапа не должно превышать намеченное. Конкретная тематика определяется преподавателем в зависимости от сложно­сти темы и уровня знаний группы. Задачи могут проверяться сразу же с помощью эталонов ответов, которые имеются только у препо­давателя. Использование четких вопросов и задач-таблиц позволя­ет ограничить оценку знаний несколькими минутами. В том случае, когда преподаватель считает группу готовой к занятию, он перехо­дит к следующему этапу (если в группе не готовы 1-2 человека, за­нятие продолжается по плану). Если не готова практически вся группа, при традиционном обучении преподаватель начинает объ­яснение. Нам представляется, что в таких ситуациях следует начи­нать работу со схемами ООД, с ЛДС, с задачами.

Третий этап (теоретическая часть) представляет собой реше­ние ситуационных задач. Традиционно эта часть занятия посвяща­ется разбору преподавателем теоретических вопросов (микролек­ция), что оправдывается необходимостью подготовить студентов к работе с больными или фантомами. Такое положение несовмести­мо с представлением о развитии деятельности студентов, которая должна обеспечиваться схематизированными средствами обучения. Мы предлагаем проводить этот этап путем решения клинических задач с использованием схемы ООД или ЛДС. Здесь возможно не­сколько вариантов.

Если тема сложная и группа недостаточно ознакомилась с мате­риалом дома, то предлагается начать с анализа схемы ООД, который проводится преподавателем вместе со студентами. Преподаватель дает разъяснения, задает студентам вопросы и предлагает небольшие задачи, после чего студенты с помощью схемы самостоятельно ре­шают учебные задачи. При необходимости преподаватель предлага­ет обсудить одну из наиболее интересных задач всей группе.

Второй вариант состоит в том, что преподаватель предлагает всей группе решить одну наиболее полную и интересную задачу с использованием схемы. Один студент начинает решение, а осталь­ные контролируют его по схеме и вместе с преподавателем направ­ляют ход решения. Групповые обсуждения задач являются наиболее интересной и, вместе с тем, сложной формой работы на занятии, так как требуют от преподавателя пристального внимания и постоянной готовности к действию. В медицинском вузе эта форма работы осо­бенно важна, поскольку врач обязательно должен правильно форму­лировать свои мысли, четко обосновывать принятые решения, чему учит коллективное решение и обсуждение клинических задач. Важ­но подчеркнугь, что, в отличие от традиционного занятия, при дан­ной форме студенты получают возможность себя проверить, прини­мать решение с учетом основных положений о диагностике и лече­нии, формулировать ответ с помощью схем. После обсуждения мож­но переходить к самостоятельному решению задач.

Третий вариант предполагает, что студенты хорошо поработа­ли до занятия и уже неоднократно занимались с методическими указаниями. Поэтому на занятии студенты самостоятельно с опо­рой на схему ООД и ЛДС решают 1-2 задачи, сообщают ответы преподавателю, а затем, при необходимости, кто-то дает устное объяснение своему решению, а остальные проверяют его по схеме. Важно отметить, что работа со схемой может и должна сопровож­даться решением различных задач с использованием слайдов, рент­генограмм и т.д.

Опыт экспериментального обучения позволяет рекомендовать и четвертый вариант. Студентам предлагается решать задачи в иг­ровой ситуации, где один из студентов играет роль пациента, а ос­тальные - роли врачей. При этом содержание игровой ситуации совпадает с содержанием клинических ситуационных задач. Препо­даватель предлагает одному из студентов играть роль больного сопределенным заболеванием и анамнезом. Остальные студенты должны путем опроса и, по возможности, осмотра поставить «боль­ному» диагноз. Такая игра может проводиться и попарно: один сту­дент «больной», другой - «врач».

Важно подчеркнуть, что в таких игровых ситуациях необходи­мым условием является использование схем ООД, что позволяет каждому правильно выполнять свои роли и помогает усваивать на­меченные в целях занятия действия. Использование такой игровой формы приближает практическое занятие к реальным ситуациям работы врача и позволяет провести занятие живо и занимательно, что резко повышает интерес студентов как к данному занятию, так и к предмету вообще. Следует отметить, что игровые ситуации тре­буют много времени, поэтому использовать их рекомендуется при отсутствии тематических больных.

Третий этап в таком виде, как он описан выше, осуществляется на клинических занятиях. Для фантомных курсов рекомендуется работа на фантомах с обязательным использованием схем. При этом решение клинических ситуационных задач не исключается.

Четвертый этап предполагает самостоятельную работу студен­тов с больными. Данному этапу отводится основное время. В неко­торых случаях для тем по хирургии внутри этапа «курация боль­ных» возможно выделить компоненты: работа в палате, участие в перевязках, присутствие на операциях. И хотя курация больных яв­ляется классической формой обучения студентов-медиков, пред­ставляется возможным ее совершенствование. Прежде всего при первичном приеме тематических больных мы рекомендуем студен­там обращаться к материалам схем, если это не нарушает взаимоот­ношения врач-больной. Важно, чтобы студенты принимали боль­ных самостоятельно и могли ознакомиться с различными видами заболеваний. Заполнение истории болезни завершает этот этап за­нятия. Известно, что даже при правильной постановке диагноза студенты часто неполно и с ошибками заполняют этот важнейший медицинский документ. Поскольку история болезни и схема ООД имеют одинаковую последовательность записей, при составлении первой необходимо использование схемы, на что преподаватель должен направлять внимание студентов. Использование схем целе­сообразно и для выписывания рецептов. Обсуждение хода курации больных проводится ассистентами либо с каждым студентом инди­видуально, либо со всей группой. Такая форма работы студентов, являясь вариантом клинической конференции, обеспечивает формирование у них грамотной профессиональной речи врача, что не­посредственно связано с формированием клинического мышления.

Пятый этап - контроль результатов усвоения - может прово­диться для всей группы одновременно или индивидуально по мере завершения студентами программы занятия. Здесь используются клинические задачи. Этот этап обычно заключается в оценке ре­зультатов курации больных и записей в истории болезни и факти­чески сливается с четвертым этапом. Второй вариант контроля ре­зультатов усвоения состоит в решении клинических задач. Предла­гаются задачи, где ответом является сам ход рассуждения студен­тов, поэтому данный этап может проводиться в письменной форме для сокращения времени. Оценки сообщаются студентам как на данном, так и на последующих занятиях. В тех случаях, когда у преподавателя не остается времени, возможно проведение контро­ля результатов усвоения после изучения всей темы. Для проведе­ния этого этапа целесообразно частое обновление задач.

Использование методических указаний для студентов на прак­тических занятиях создаст возможность для «выравнивания» пре­подавания и оказания существенной помощи начинающим и менее опытным преподавателям, что обеспечивает повышение успевае­мости студентов.

Вопросы к главе

1. Какие виды лекций Вы используете и какие результаты на­деетесь получить?

2. Как изменилась методика проведения практических занятий на Вашей кафедре за последние

10 лет? Приведите примеры.

ГЛАВА 6.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В

ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ВРАЧЕЙ

Проблема методов обучения всегда привлекала внимание пе­дагогов как центральная проблема достижения успешности педаго­гического процесса, становления личности будущего врача. Имен­но поэтому врачи-педагоги часто спрашивают о том, какие методы современны, а какие устарели? «Любая метода хороша», - заметил Лев Толстой в середине XIX столетия, когда отстаивал новации в обучении и противостоял догматическим методам. Однако, как че­ловек, проникший в глубины человеческой сущности и любивший педагогическую деятельность, он понимал, что, казалось бы, самый обычный и знакомый метод (например, объяснение, беседа) в руках мастера все равно несет огромный творческий потенциал и не мо­жет в этом случае рассматриваться как «устаревший». Мы приво­дим этот пример для того, чтобы поддержать тех врачей-педагогов, которые на практическом занятии используют на первый взгляд достаточно традиционные методы: инструктаж преподавателя, бе­седы, решение задач.

Действительно, даже такие привычные методы в контексте личностно-ориентированной педагогики приобретают иную окра­ску, с их помощью реализуются гуманитарные цели и ценности, они способствуют осмысленности обучения; с помощью этих мето­дов меняются роли участников педагогического процесса, препода­ватель становится помощником студентов. Его цель не только «вооружение» знаниями, методиками, развитие познавательной сферы, но и развитие личностной зрелости будущих врачей.

Обратим внимание на следующее: в педагогической литерату­ре о методах обучения в советское время особенно подчеркивался момент организации с их помощью познавательной деятельности студентов. Это было проявлением достаточно наивного понимания того, что изменения в познавательной сфере могут привести к каче­ственным преобразованиям развивающейся личности. Стереотип марксистской педагогики и психологии о том, что развитие позна­вательных процессов подразумевает изменение в личности (а это главная цель профессионального обучения), оказался столь живуч, что перекочевывает из одного учебника в другой в классификациях методов обучения, которые стали достоянием отечественной педа­гогики и психологии в советский период (см. Лернер, Скаткин, Харламов, Ильина, Самыгин и др.).

На переосмысление проблемы методов обучения в высшем ме­дицинском образовании (как и более широкого аспекта - методов педагогических исследований) влияют различные гуманитарные концепции: герменевтическая, феноменологическая, экзистенци­альная и др., принимающие за отправную точку непосредственное взаимодействие и общение с «объектом» гуманитарного исследова­ния, которое «становится спрашиванием и беседой, т.е. диалогом» (Бахтин, 1979).

Для врачей-педагогов это весьма существенно. В учебной си­туации диалог осуществляется в триаде «врач-педагог, пациент, студент-будущий врач», где врач-педагог выступает в качестве эксперта, приглашающего студента к проведению экспертизы, по­казывающего студенту, что подлинное глубинное понимание вклю­чает не только выявление симптомов, анамнеза жизни и заболева­ния и адекватную трактовку объективных данных осмотра, опроса, обследования, но и постижение их ценностно-смысловых основа­ний. При этом врач-педагог сталкивается с особенностью гумани­тарного подхода - признанием сложности, противоречивости, посто­янной изменчивости, процессуальности человеческого в человеке.

Врачи-педагоги в большей степени, чем выпускники педагоги­ческих вузов, смогли избежать той простоты понимания познава­тельного акта и методов его организации (какими бы они ни были: информационными, репродуктивными, творческими), которые свойственны естественнонаучной парадигме и когнитивно-центри­рованному подходу в педагогике. В рамках этих подходов трансли­ровался натурализм, провозглашалась «когнитивная простота» представлений о том, что человек и мир рациональны, детерминированы и конечны и при правильности анализа полностью позна­ваемы рациональным путем (это относилось и к обучению, и к вра­чебной деятельности).

В рамках гуманитарной методологии для понимания метода подготовки будущих врачей следует обратить внимание на расши­ренное толкование, которое позволяет выявлять и поддерживать «человеческое в человеке», включать в процесс обучения такие гу­манитарные ценности, как духовность и нравственность.

В нашем понимании метод обучения - это способ совместной деятельности врача-педагога и студента, направленный на реализа­цию целей и ценностей становления личности будущего врача и ов­ладение им основами профессиональной деятельности.

В личностно-ориентированной педагогике актуализированы методы интерактивного обучения,которые обращены к способам управления усвоением знаний и опыта посредством организации человеческих взаимодействий и отношений. Таким образом, был сделан наиболее решительный шаг к тому, чтобы поставить в центр управления обучением самого обучаемого в его реальных взаимо­действиях с другими участниками учебного процесса, к призна­нию, что обучение - это процесс социальный, коллективный, а не индивидуальный.

Дальнейшее развитие высшего медицинского образования связа­но с пониманием преподавателями функций, возможностей и ограни­чений, а также с владением методикой оптимального выбора опреде­ленного метода (приема) обучения для каждого этапа обучения.

Методы обучения являются одним из компонентов педагоги­ческого процесса наряду с целями и задачами, содержанием, орга­низационными формами и результатами. Осмысление преподавате­лем понятия «метод обучения» может определяться характером той задачи, которая является ведущей при его использовании. Так, ме­тод обучения может:

—> являться определенным способом обмена информацией ме­жду преподавателем и студентом (словесным, наглядным, практическим);

—> быть способом управления познавательной деятельностью студентов (непосредственного, опосредованного, само­управления);

—> включать различные способы общения преподавателей и студентов (фронтальное, групповое, индивидуальное); являться способом стимулирования и мотивации учения и де-онтологического воспитания;

—> выступать способом контроля за эффективностью учебной деятельности.

Вначале метод обучения существует как проектируемая препо­давателем модель деятельности, а затем реализуется на практике как совокупность конкретных приемов, действий, операций. На­пример, метод решения задачи состоит из:

—>приемов формирования учебных гипотез (предположение о

диагнозе);

—> приемов доказательства учебных гипотез (обоснование ди­агноза, способов лечения, профилактики); —> приемов выделения существенных и несущественных сим­птомов заболевания;

—> приемов формулировки выводов, обобщений и ряда других.

При подготовке к практическому занятию наряду с определе­нием целей и отбором содержания обучения преподаватель опреде­ляет методы и приемы обучения, которые целесообразно приме­нить. Эта предварительная стратегия по определению метода обу­чения приобретает характер так называемого оптимального выбора при соблюдении ряда условий.

При проектировании методов работы преподаватель ориенти­руется на:

—> развивающий эффект метода, возможность максимально «вклю­чить» студента в учебно-профессиональную деятельность;

—> реализацию гуманитарных целей и ценностей;

—> общие закономерности процесса усвоения и принципы обу­чения;

—> содержание и методы данной науки и данного учебного предмета, темы;

—> познавательные возможности учащихся (физические, пси­хические возможности, уровень подготовки, особенности студенческой группы);

—>оснащенность средствами обучения;

—> время проведения занятия и его организационную форму;

—> собственные возможности в овладении тем или иным методом работы, предшествующий опыт и личностные качества и т.д.;

—> возможности, преимущества и ограничения того или иного метода работы.

В практике медицинского образования прочно закрепился тер­мин «активные методы обучения». В свое время это явилось отра­жением общей тенденции отхода педагогики от традиционных дог­матических методов обучения, в которых преподаватель выступал транслятором знаний, информации, а используемые им методы должны были облегчить прием этой информации студентами. Про­исхождение термина «активные методы обучения» связано с педа­гогическими течениями начала XX века за демократизацию образо­вания в Западной Европе и Америке. В этот период данный термин относился к начальной и средней школе. И только в ходе реформ высшего образования в 60-е годы XX столетия в США, Франции, Великобритании и ряде других стран он стал использоваться при­менительно к высшему образованию в противовес «пассивным ме­тодам обучения».

В медицинских вузах к активным методам обучения относятся не­имитационные и имитационные методы обучения (см. таблицу).