Особенности психологического сопровождения педагогов в инновационной деятельности

Клименко Илона Васильевна

к.психол.н., начальник Отдела психологического сопровождения и профориентационной работы ГОУ ВПО «Приднестровский государственный университет

им. Т.Г. Шевченко», г. Тирасполь, Приднестровье, Молдова

Современное состояние Приднестровской образовательной системы характеризуется активным внедрением инновационных технологий в педагогический процесс. Психологическая служба образовательного учреждения не может быть в стороне от этих конструктивных изменений. При этом современные условия, связанные с инновационной деятельностью образовательных учреждений, ставят задачи смещения акцента работы педагога-психолога. В современной модели психологической службы основной точкой приложения сил педагога-психолога должны являться не только дети, но прежде всего педагоги, обучающие и воспитывающие их. Психологическое сопровождение педагогов, в рамках инновационной деятельности образовательного учреждения, становится одной из основных задач психологической службы.

Под психологическим сопровождением педагогов Т. Яничева понимает систему организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий для учителей, направленных на создание оптимальных условий для профессиональной деятельности в инновационных условиях. Сущностной характеристикой сопровождения в данном подходе является создание условий для перехода педагога к “самопомощи”[2].

Инновации, как правило, приводят к изменениям психологического состояния субъектов образовательного процесса, влияют на их самоэффективность, уверенность в своих силах. Исходя из этого, целью психологического сопровождения педагогов должно являться развитие психологической готовности учителей к инновационной деятельности и обеспечение им психологической поддержки в данном процессе. В современных условиях для психолога становится актуальной задачей содействие в создании условий для того, чтобы педагоги захотели что-либо поменять в своей работе.

Под готовностью к инновационной деятельности понимается:

- совокупность качеств учителя, определяющих его профессиональную направленность (мотивы, ценностные ориентации, интересы и др.), способствующие развитию и при необходимости коррекции собственной педагогической деятельности;

-способности выявлять актуальные проблемы образования учеников, находить и реализовать эффективные способы их решения

- самоэффективность и стремление к творчеству и др.

Готовность педагога к инновациям является определяющей для перехода в инновационный режим [1].

Можно выделить основные составляющие готовности учителя к инновационной деятельности:

1. наличие внутренних мотивов включения в эту деятельность;

2. комплекс знаний о современных требованиях к результатам школьного образования, инновационных моделях и технологиях образования, о том, что определяет потребности и возможности развития существующей педагогической практики;

3. способность к рефлексии своих профессиональных действий и при необходимости их коррекция;

4. совокупность знаний и способов решения задач этой деятельности, которыми владеет учитель, т.е. компетентность в области педагогических инноваций [1].

Таким образом, можно отметить, что важнейшим качеством профессионального педагога является его готовность к инновационной деятельности, без наличия которого невозможно достичь высокого уровня педагогического мастерства в современных образовательных условиях.

С педагогами образовательных учреждений г. Тирасполь (всего 128 человек) было проведен опрос, направленный на изучение готовности к инновационной педагогической деятельности, а также на выявление уровня творческого потенциала учителей. Анализ результатов опроса показал, что большинство (92,9%) учителей смогли дать определение «инновационной деятельности педагога». Они указали, что инновационная деятельность связана с изменением профессиональной деятельности, в соответствии с требованиями времени; применением в своей деятельности новых методов, приемов в работе и технологий, позволяющая сделать урок интересным, результативным, плодотворным; использованием учителем при проведении уроков компьютера, мультимедиа, интерактивных досок и т.п.; работой над собой и усовершенствование окружающего мира при внесении инновационных идей. 78,6% респондентов готовы к освоению новшеств в педагогической деятельности, 21,4% - частично готовы. Педагоги достаточно высоко оценивают готовность их образовательного учреждения к развитию инновационной деятельности: 28,6% респондентов - высокая, 25,7% - хорошая, 35,7% - удовлетворительная. Что же препятствует освоению инноваций в профессиональной деятельности педагогов? 42,9% педагогов указывают на отсутствие свободного времени, 14,3% респондентов - отсутствие необходимых теоретических знаний, 14,3% - слабая информированность о нововведениях в образовании, 7,1%- отсутствие стимулирования (21,4% - причины не указаны; такие ответы как «разногласия и конфликты в коллективе» и «отсутствие собственного желания» – не указаны)

Важно мнение педагогов о формах информирования об инновациях в образовательном процессе, особенностях их освоения. 27,3% респондентов указали на необходимость обучения на выездных курсах, семинарах. 27,3% - отметили значимость различных форм информирования об инновационных образовательных технологиях (семинары, круглые столы, презентации, лекции, проекты). 18,2% педагогов считают необходимым обмен опытом (открытые уроки), а также 18,2% отметили личную заинтересованность, 9,1%- техническую оснащенность ОУ.

Однако на вопрос о внесенных новшествах в УВП педагогами за последние 1-3 года 38,9% опрошенных отметили, что работают по старому и инновационные методы в своей деятельности не используют. 27,8% педагогов проводят интегрированные уроки, по 5,6% - используют мультимедиа, игровые технологии, интерактивные методы, метод проекта, модульное обучение, разработку собственных программ.

Изучение самооценки творческого потенциала педагогов показал, что 100% опрошенных учителей выявили средний уровень творческих способностей, т.е. они обладают теми качествами, которые позволяют творить, но есть проблемы, которые тормозят творческий процесс. Высокий уровень любознательности, стремление к новым знаниям выявили 78,5% респондентов. Уверенность в себе, в значимости своих идей, стремление к прогрессу – 50% от опрошенных педагогов высокий уровень, 43% - средний и 7% низкий.

Таким образом, педагоги демонстрируют мотивированность к внедрению инновационных образовательных технологий в профессиональную деятельность, обладают достаточно высоким творческим потенциалом. Однако около 40% педагогов не стремятся к использованию новшеств, объясняя это загруженностью, отсутствием теоретических знаний и практических навыков, что еще раз подтверждает значимость психологического сопровождения учителей. Образование может развиваться инновационно, сотрудничая с психологами на всех этапах инновационной деятельности: от аналитического этапа, до контрольно-оценочного. Психологи как специалисты по работе с эмоциональными состояниями, установками, мотивами поведения детей и взрослых способны и просто обязаны протянуть руку помощи в ситуации инновационного развития всему школьному сообществу.

Психологической службой ОУ г. Тирасполь реализуется психологическое сопровождение педагогов, как в рамках традиционных направлений, так и при подготовке к внедрению новых ГОС, инновационной деятельности, применения современных психолого-педагогических технологий в образовательном и воспитательном процессах:

· участие психолога в педагогических советах и методических объединениях педагогов-предметников с выступлениями на актуальные темы;

· проведение семинаров, направленных на развитие психологической культуры, коммуникативной компетентности педагогов (в том числе и с молодыми педагогами);

· проведение с педагогами психологических тренингов, способствующих развитию педагогической рефлексии, мотивационной готовности к инновационной деятельности, выработке эффективных способов взаимодействия с учащимися и др.;

· проведение психолого-педагогических консилиумов с целью обсуждения динамики развития учащихся и эффективности применяемых методов и технологий обучения и воспитания, а также проблем, возникающих в ходе образовательного процесса;

· индивидуальные консультации для учителей по вопросам профессионального становления, развития самоэффективности, поиска форм и методов работы с учащимися, исходя из особенностей их индивидуального и личностного развития и др.;

· посещение уроков с целью психологического анализа эффективности применяемых педагогических технологий, включающего оценку организации деятельности учащихся на уроке, способов развития мотивации учащихся, стиля проведения урока, оценку работы учащихся, психологической безопасности и др.;

· совместная с учителем подготовка интегрированных уроков, направленных на повышение психологической компетентности учащихся, развитие с учетом их познавательного стиля, возможностей и индивидуальных особенностей;

· анализ совместно с педагогами значимости использования различных педагогических технологий, влияния на психологическое состояние и развитие учеников;

· организация “круглых столов”, дискуссий, семинаров-тренингов, мастер-классов направленных на оптимизацию взаимоотношений в образовательном учреждении и конструктивное взаимодействие всех субъектов педагогического процесса;

· реализация проектов совместно с педагогами и учащимися.

Таким образом, психологическое сопровождение должно быть направлено на повышение психологической компетентности педагогов, являющейся основой для реализации инновационно – педагогической деятельности в современном образовательном процессе. В настоящее время такое направление деятельности школьных психологов как работа с педагогическим коллективом по развитию готовности к инновационной деятельности, должно приобрести новый импульс в связи с изменениями по совершенствованию содержания и форм школьного образования, введением новых ГОС. При этом именно психологическая безопасность – главный критерий оценки любых инноваций в образовании.

Библиографический список

1. Сластенин, В.А., Подымова, Л.С. Готовность педагога к инновационной деятельности. [Текст] // Сибирский педагогический журнал.- 2007.-№1. – С.42-49.

2. Яничева, Т.Г. Психолого-педагогическое сопровождение. [Текст]. - М.: Форум. 2011г. – 176 с.

Формирование основ взаимодействия с детьми с ограниченными возможностями здоровья в процессе подготовки бакалавров к психолого-педагогической деятельности

Буслаева Елена Николаевна,

канд.пед.наук, доцент ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского», г. Калуга, Россия

Основные стратегии модернизации профессионального образования – переход на многоуровневую систему подготовки кадров, реализация компетентностного подхода в содержании и процессе образования, проектирование основных образовательных программ в соответствии с ФГОС ВПО, введение рейтинговой системы контроля качества образования – требуют коренных преобразований во всех звеньях педагогической системы высшей школы – целях и результатах, содержании, процессе, методах обучения и контроля.

В контексте реализации ФГОС ВПО изучение дисциплин, связанных с особенностями психологического сопровождения обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, студентами психолого-педагогического направления подготовки дает бакалаврам возможность приобрести расширенный спектр профессиональных компетенций для реализации комплексного сопровождения лиц с ОВЗ.

Целью психолого-педагогического сопровождения является создание психологических условий для нормального и успешного развития, обучения ребенка.

Задачами психолого-педагогического сопровождения являются:

• оказание помощи детям, которые нуждаются в особых обучающихся программах;

• создание эмоционально благоприятного климата в педагогическом составе и детском коллективе;

• своевременная диагностика и коррекция нарушений в развитии;

• повышение психологической и педагогической компетентности родителей и учителей по вопросам касающихся обучения и воспитания ребенка;

• изучение индивидуальных особенностей детей [1, с.22].

В ходе изучения дисциплины бакалавры учатся оказанию специальной психолого-педагогической помощи в образовании лицам (детям, подросткам) имеющим различные отклонения в развитии.

Психолого-педагогическая помощь детям с нарушениями в развитии существенно отличается от помощи здоровым как по целевой направленности, так и по организации и динамике процесса. Это означает, что бакалавр должен быть подготовлен к решению специальных профессиональных задач, с учётом сложности своего субъекта профессиональной деятельности – ребёнка, имеющего нарушения в развитии.

В настоящее время разработаны основные образовательные программы высшего профессионального образования, где отражены задачи профессиональной деятельности бакалавров в области инклюзивного образования.

В соответствии с целями основной образовательной программы и задачами профессиональной деятельности, указанными в ФГОС ВПО по данному направлению подготовки, бакалавр обязан иметь помимо основных компетенций дополнительные профессиональные компетенции в области психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в инклюзивном образовании (ПКСПП) [4].

В отличие от будущих дефектологов, педагогов инклюзивного образования, которые изначально готовятся к профессиональной деятельности в системе специального или инклюзивного образования, бакалавр психолого-педагогического направления подготовки может и должен сформировать данные компетенции в процессе изучения соответствующих дисциплин.

Приобретя общекультурные и профессиональные компетенции в процессе этого обучения, бакалавр сможет работать с детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ [4].

Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – лица, имеющие подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией недостатки в физическом и (или) психическом развитии, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования: неслышащие, слабослышащие и позднооглохшие, незрячие, слабовидящие и поздноослепшие, с тяжелой речевой патологией, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью (могут являться или не являться инвалидами).

Ребенок-инвалид – лицо, в возрасте до 18 лет, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты [3].

Группа лиц с нарушениями в развитии чрезвычайно неоднородна, однако знания, полученные бакалаврами психолого-педагогического направления подготовки, призваны помочь им разбираться в разных видах дизоногенеза, знать его причины, особенности проявления того или иного дефекта, специфику работы с ребенком с ОВЗ в зависимости нозологии его заболевания [3].

Дети с ограниченными возможностями здоровья могут иметь разные по характеру и степени выраженности нарушения в физическом и (или) психическом развитии в диапазоне от временных и легко устранимых трудностей до постоянных отклонений, требующих адаптированной к их возможностям индивидуальной программы обучения или использования специальных образовательных программ.

Кроме того, в настоящее время появилось значительное количество детей, у которых отклонения в развитии нельзя отнести к «классическим» видам, но испытывающих значительные, выходящие за нормативные границы, трудности адаптации, обучения, воспитания, развития в целом.

Соответственно, дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. Таким образом, самым главным приоритетом в работе с такими детьми является индивидуальный подход, с учетом специфики психофизического здоровья каждого ребенка [9].

Психическое развитие – закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Психическое развитие предполагает появление новых качеств и функций, изменение их количественных и качественных характеристик и в тоже время преобразование уже существующих форм психики.

Психофизическое развитие включает ряд возрастных этапов, каждый из которых характеризуется своими особенностями [6].

В процессе обучения у бакалавра психолого-педагогического направления подготовки должны сформироваться знания о том, что у умственно отсталых детей наблюдается крайне низкий уровень сформированности готовности к школьному обучению, недоразвитие познавательных интересов. Для успешного овладения учебной деятельностью необходим индивидуальный подход, который осуществляется в коррекционно-образовательных учреждениях. Этот подход заключается в направленности обучения на коррекцию дефектов психики, присущих школьникам с интеллектуальной недостаточностью.

Интеллектуальный дефект у этих детей проявляется в первую очередь нарушениями мышления: тугоподвижностью, установлением главным образом частных конкретных связей, неспособностью к отвлечению.

Неизбежно страдают также предпосылки к интеллектуальной деятельности. Внимание характеризуется недостаточной произвольностью и целенаправленностью, сужением объема, трудностью сосредоточения, а также переключения. Нередко при неплохой способности к механическому запоминанию наблюдается слабость смысловой и особенно ассоциативной памяти. Новые сведения усваиваются с большим трудом. Для запоминания нового материала требуются многократные повторения и подкрепления его конкретными примерами [6].

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у этих детей с большим трудом формируются все языковые обобщения, замедленно усваиваются все закономерности языка. Все указанные факторы определяют как медленный темп усвоения речи, так и качественное недоразвитие всех ее компонентов: фонетико-фонематической стороны, лексики и грамматического строя речи. Недостатки произношения затрудняют общение. Ребенок, зная, что он говорит не так, как все, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то спрашивают, прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы.

Ребенок становится настороженным, замкнутым, постоянно ожидает порицания. Там, где это возможно, он предпочитает пользоваться не речью, а указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему. Для речи умственно отсталых детей характерно существенное, преобладание пассивного словаря над активным.

Подростковый период это период развития личности и интеграции в общество [2].

Важным качеством личности является более или менее объективное отношение человека к себе, его самооценка, которая у умственно отсталых формируется медленнее, чем у нормально развивающихся сверстников. Значительную трудность представляет собой воспитание у учащихся адекватной самооценки, так как большинство подростков с интеллектуальной недостаточностью проявляют склонность к завышенной самооценке. В условиях специального обучения самооценка умственно отсталых учащихся корригируется и к моменту окончания школы приближается к адекватной.

В процессе работы с детьми, имеющими нарушения слуха, основное внимание должно быть сосредоточено на раскрытии своеобразия ребенка, особенностей его развития. Для этого необходимо знание общетеоретических закономерностей ребенка с нарушением в развитии, чтобы руководствоваться ими в педагогической работе [6].

Основная цель такой работы — обеспечить социальный, эмоциональный, интеллектуальный и физический рост и достичь максимального успеха в развитии его возможностей.

Зрение – самый мощный источник информации о внешнем мире. 85-90% информации поступает в мозг через зрительный анализатор, и частичное или глубокое нарушение его функций вызывает ряд отклонений в физическом и психическом развитии ребенка. Зрительный анализатор обеспечивает выполнение сложнейших зрительных функций.

Нарушение бинокулярного зрения приводит к неустойчивости фиксации взора. Дети часто бывают не в состоянии воспринимать предметы и действия во взаимосвязи, испытывая сложности в слежении за движущимися предметами (мячом, воланом и др.), степени их удаленности. В связи с этим таким детям надо давать больше времени для рассматривания предметов и динамического восприятия, а также словесного описания тех предметов и действий, которые учащимся предстоит наблюдать самостоятельно. Важным средством развития бинокулярного зрения являются различные виды бытового труда и игровой деятельности: игра в мяч, кегли и др., моделирование и конструирование из бумаги (оригами), картона, занятия с мозаикой, плетение и т. п.

У слабовидящих детей расстройства цветоразличения зависят от клинических форм слабовидения, их происхождения, локализации и течения [6].

Степень выраженности отставания в психическом развитии зависит от этиологии, тяжести и времени возникновения дефектов зрения, а также от своевременного начала коррекционно-реабилитационной работы. Особенностями психического развития слепых и слабовидящих детей является слабость абстрактно-логического мышления, ограниченность знаний и представлений об окружающем с преобладанием общих, неконкретных знаний. Характерен малый объем чувственного опыта, формальный словарный запас и недостаточно точная предметная соотнесенность слов. Дефекты зрения тормозят развитие двигательных навыков и умений, пространственной ориентировки и определяют малую моторную активность ребенка, общую его медлительность. Такие дети, часто пытаются «скрыть» или отрицать дефект, если о нем узнают окружающие. Они чувствуют себя скованно, неестественно и дискомфортно. Стесняются обращаться за помощью. Бывают ранимы и чувствительны к критике.

К сопутствующим заболеваниям, встречающимся у детей с нарушением зрения, относятся: общее недоразвитие речи (ОНР) разных уровней, сопровождающееся различными типами дизартрии, недоразвитие письменной речи смешанного характера (разные виды дисграфии), соматические заболевания, задержка психического развития, детский церебральный паралич, минимальная мозговая дисфункция (ММД).

Психофизическое развитие детей с нарушением зрения проходит по тем же законам и этапам, что и у нормально видящих сверстников, но имеет ряд особенностей и некоторых отклонений [6].

Важным условием успешной коррекции и компенсации недостатков в психическом развитии детей с ЗПР является адекватность педагогического воздействия, которое возможно при правильно организованных условиях, методах обучения, соответствующих индивидуальным особенностям ребенка, т.е. обучении, стимулирующем развитие и соответствующем реальным возможностям ребенка [2].

Основной задачей в обучении рассматриваемой категории детей является создание условий для успешной учебной и внеклассной деятельности как средства коррекции их личности, формирования положительных устремлений и мотиваций поведения, обогащения новым положительным опытом отношений с окружающим миром [2].

К условиям, способствующим ломке отрицательных стереотипов поведения трудных в обучении и воспитании учащихся, Е. М. Мастюковой с соавторами отнесены следующие: создание благоприятной обстановки, щадящего режима; обучающая, коррекционно-воспитательная направленность всей педагогической работы; использование приемов и методов обучения, адекватных возможностям учащихся, обеспечивающих успешность учебной деятельности; дифференциация требований и индивидуализация обучения, модификация учебной программы – сокращение ее объема за счет второстепенного материала и высвобождение времени на ликвидацию пробелов в знаниях и умениях учащихся; организация системы внеклассной, факультативной, кружковой работы, повышающей уровень развития учащихся, пробуждающей их интерес к знаниям; учет особенностей психического развития, причин трудностей поведения и обучения при организации обучения и коррекционной воспитательной работы с данной категорией детей.

Для успешного усвоения учебного материала детьми с ЗПР необходима работа по нормализации их познавательной деятельности, которая осуществляется на уроках по любому предмету.

Бакалавр в ходе практики не может удовлетвориться правильным ответом одного-двух учеников; он обязан убедиться в том, что все ученики поняли материал, и только после этого переходить к новому. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал объясняют ему на индивидуальных занятиях.

Обязательным условием занятия является четкое обобщение каждого его этапа (проверка выполнения задания, объяснение нового, закрепление материала и т.д.) [2].

Новый учебный материал также следует объяснять по частям. Вопросы должны быть сформулированы четко и ясно; необходимо уделять большое внимание работе по предупреждению ошибок: возникшие ошибки не просто исправлять, а обязательно разбирать совместно.

С целью адаптации объема и характера учебного материала к познавательным возможностям систему изучения того или иного раздела программы нужно значительно детализировать: учебный материал преподносить небольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий, такие как: дополнительные наводящие вопросы; наглядность – картинные планы, опорные, обобщающие схемы, «программированные карточки», графические модели, карточки-помощницы, которые составляются в соответствии с характером затруднений при усвоении учебного материала; приемы-предписания с указанием последовательности операций, необходимых для решения задач; помощь в выполнении определенных операций; образцы решения задач; поэтапная проверка задач, примеров, упражнений[9].

Каждого следует стараться выслушать до конца; необходимо включать предметно-практические действия, цель которых – подготовить детей к усвоению или закреплению теоретического материала.

Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия ее целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживают использованием красочного дидактического материала, введением в занятия игровых моментов.

Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон педагога, внимание к ребенку, поощрение его малейших успехов. Темп занятия должен соответствовать возможностям ученика[4].

Особенно важно учить планировать свою деятельность при выполнении упражнений, задач с несколькими заданиями. На первых порах это достигается путем ответов учащихся на поставленные вопросы. Ученик должен научиться вычленять отдельные этапы будущей деятельности, а для этого надо чаще пользоваться такими словами, как «сначала», «потом».

При обучении детей с ОВЗ, бакалавру психолого-педагогического направления подготовки важно понять, что эти дети не являются ущербными по сравнению с другими, но, тем не менее, они нуждаются в особенном индивидуальном подходе, отличном от рамок стандартной общеобразовательной школы, в реализации своих потенциальных возможностей и создании условий для развития.

Основные задачи, которые бакалавр будет реализовывать при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья – это освоение дополнительных общеобразовательных программ детьми с ограниченными возможностями здоровья, обеспечение им оптимальной социальной интеграции, сохранение и укрепление их здоровья; обеспечение щадящего режима проведения занятий при организации образовательного процесса обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; создание благоприятных условий для обучающихся с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, соматического и нервно-психического здоровья и основывается на принципах: законности, демократизма и гуманного отношения к детям; индивидуального подхода к обучающимся [9].

Ключевой момент данной ситуации – то, что дети с ОВЗ не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в жизнь на своих собственных условиях, которые общество принимает и учитывает.

Большинство родителей с детей ОВЗ, в первую очередь, обеспокоены тем, сможет ли он обучаться в массовой школе. И направляют свои силы на обучение ребенка чтению, письму, счету, стремятся дать ребенку такое количество информации, которое он не в состоянии осмыслить. При этом формированию социально-бытовых навыков уделяется значительно меньше внимания.

Работая с детьми с ОВЗ, бакалавру психолого-педагогического направления подготовки важно установить контакт и с их семьями, помочь сохранить в семье единство и согласованность всех требований к ребенку. Согласованное влияние, единый подход помогают быстрее сформировать его навыки и умения, социально приемлемое поведение.

Библиографический список:

1.Афонькина, Ю.А., Усанова, И. И., Филатова, О.В. Технология комплексного психолого-педагогического и социального сопровождения ребенка дошкольного возраста [Текст]: методические разработки для специалистов дошкольного образования, 2010. – 67 с.

2.Клинико-психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст]: методическое пособие для сетевых преподавателей и педагогов-кураторов /Авторы-сост. Г.В. Яковлева, Н.Я. Ратанова – Челябинск: Издательство ЧИП-ПКРО, 2011. – 77 с.

3.Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст]: проект/ [Н. Н. Малофеев и др.]. – М.: Просвещение, 2013. – 42 с.

4.Кузьмина, О.С., Чекалева, Н.В., Четверикова, Т.Ю. Организация и содержание подготовки педагогов к деятельности в условиях инклюзивного образования [Текст]: монография /О.С. Кузьмина, Н.В. Чекалева, Т.Ю. Четверикова / под общ.ред. Н.В. Чекалевой. – Омск: Издатель-Полиграфист, 2014. – 242 с.

5.Никольская, О.С. Специальный Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования детей с расстройствами аутистического спектра: проект /О.С. Никольская. – М.: Просвещение, 2013. – 29 с.

6.Психолого-педагогическое сопровождение детей-инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья [Текст]: методические рекомендации. Сыктывкар.– 2013.– 90 с.

7.Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья [Текст]: учебник для студенческих учреждений высшего образования /[В.В. Ткачева, Е.Ф. Архипова, Г.А. Бутко и др.]; под ред. В.В. Ткачевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2014. – 272 с.

8.Сборник нормативных документов по образованию детей с ОВЗ /Под общ. ред. Т. А. Пениной, А. Ю. Алексеевой, Ж. В. Радченко. – СПб.: Изд-во политех. ун-та, 2014. – 143 с.

9.Сунцова А.С. Теории и технологии инклюзивного образования [Текст]: учебное пособие. − Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2013. − 110 с.