У младших школьников 2-го класса

Наличие проблем в отношениях	Группы учащихся	Проблемные зоны отношений к...
	учащихся	отцу	матери	семье	себе
Ярко выраженные проблемы	Контрольная группа	13%	13% #	7%	40%
	Учащиеся с ЗПР	27%	13%	20%	27%
Слабо выраженные проблемы	Контрольная группа	33%	20%	7%	20%
	Учащиеся с ЗПР	20%	13%	33%	27%

Интерес представляло сопоставление по результатам выполнения методики «Незаконченные предложения» показателей формирования внутриличностного конфликта у нормально развивающихся школь­ников и детей с ЗПР. У первых они оказались более выраженными и встречались в 40% случаев, а у учащихся с ЗПР — у 27%. Можно пола­гать, что у младших школьников с ЗПР в этом возрасте еще не сфор­мировано самосознание, что может быть связано с отставанием в созревании функций лобных отделов мозга, о чем свидетельствуют нейропсихологические исследования. К 7—8 годам у детей с ЗПР не достаточно развиты функции уп­равления своими действиями, поведением, способность критичес­ки оценивать свои поступки и поступки окружающих.

Для выявления причин, ведущих к дисгармоничным внутрисемейным отношениям, была использована проективная методика Р. Жиля. Она направлена на изучение особенностей восприятия детьми кон­тактов не только с родителями, но и с другими окружающими людь­ми, в частности, со сверстниками. Методика позволяет на невербальном уровне исследовать отношение ребенка младшего школьного воз­раста к окружающим людям. Она использовалась в сокращенном ва­рианте, где были отобраны лишь интересующие нас пять показателей: отношение к отцу, к матери, доминантность, закрытость, отгорожен­ность от людей и общительность. Результаты данной методики позво­лили установить наличие проблем в отношениях с родителями у уча­щихся обеих групп (табл. 2.).

Таблица 2. Особенности восприятия внутрисемейных отношений и контактов с окружающими учащимися 2-го класса

№ п/п	Исследованные показатели	Количество проблем
	Контрольная группа	Учащиеся с ЗПР
1.	Отношение к отцу	67%	87%
2.	Отношение к матери	53,3%	67%
3.	Доминантность	40%	53,3%
	Закрытость, отгороженность	20%	40%
5.	Общительность	13,3%	13,3%

У большинства учащихся с ЗПР выявлены проблемы во взаимоот­ношениях с отцом (87%) и матерью (67%). У нормально развивающих­ся детей эти проблемы были выражены в меньшей степени.

Отмечались различия и в показателях, связанных с доминантностью. Доминантность является своеобразной формой отношения к людям и противоположна по своему значению подчинению (подчиняемости). Положительное доминирование свойственно активным и доброжела­тельно настроенным детям. Они легко идут на контакт с окружающи­ми, пользуются заслуженной популярностью у сверстников. Отрица­тельное доминирование как форма личностного отношения формиру­ется на основе завышенного уровня притязаний, не подкрепленного соответствующими знаниями и умениями ребенка. Зачастую это ре­зультат воспитания в семье по типу гипоопеки, когда у ребенка отсут­ствуют представления об элементарных правилах поведения и установ­ления правильных взаимоотношений с окружающими. Доказательством тому может служить пример дисгармоничных отношений в семье. У учащихся с ЗПР про­блема доминантности наблюдалась в 53% случаев. Какая бы по своим проявлениям она ни была — положительная или отрицательная, — она может рассматриваться как вариант компенсации у ребенка отсутству­ющих благополучных отношений с родителями. Кроме того, у 40% школьников с ЗПР наблюдались проблемы закрытости и отгороженности от контактов с окружающими людьми. Показатель общительно­сти оказался у детей обеих групп одинаковым. Видимо, он является интегративным по сравнению с предыдущими и включает в себя мно­гие аспекты формирования личностной сферы ребенка. Вероятно, по этой причине он не очень высок у детей младшего школьного возраста. Кроме указанных выше методик для выявления проблем во внутрисемейных отношениях нами было проведено анкетирование мате­рей всех детей. Анализ результатов при использовании методики PARI включал в себя не только систему отношений «родитель — ребенок», но и отношений между самими родителями, а также некоторые харак­теристики семейного воспитания, проблему взаимопонимания между всеми членами семьи (табл. 3.).

Таблица 3. Основные выявленные проблемы общения в семье у учащихся 2-го класса

№ п/п	Характеристика проблем	Количество проблем
	Учащиеся контрольной группы	Учащиеся с ЗПР
1.	Раздражительность	33,3%	-
2.	Уклонение от конфликта	13,3%	27%
3.	Подавление сексуальности	27%	-
4.	Вербализация	-	20%
5.	Доминирование матери	20%	13,3%
6.	Излишняя строгость	20%	-
7.	Чрезмерная забота	20%	7%
8.	Семейные конфликты	20%	7%
9.	Безучастие мужа	20%	-
10.	Неудовлетворенность ролью хозяйки		13,3%

Такая характеристика семейных отношений, как «уклонение от кон­фликта», оказалась ведущей в семьях учащихся с ЗПР. Мнение матерей этих детей — лучше не вникать в содержание существующих трудностей в общении у ребенка, «оставить его в покое». Мамы указывали на то, что дети «специально» создают все условия, находят несущественные пово­ды, чтобы постоянно обращаться к родителям для решения имеющих исключительно для них собственную личностную значимость вопросов. Анализ сложившегося отношения матерей к своим детям с ЗПР позво­ляет в какой-то мере понять специфику родительско-детских отноше­ний. Результаты анкетирования подтверждают, что среди семей этих уча­щихся является наиболее распространенным стиль семейного воспитания по типу гипоопеки. Он свойственен 27% этих семей (в семьях с нор­мально развивающимися детьми — 13% случаев).

Признак «вербализация» входит в содержание анализа результатов анкетирования по методике PARI. Он отмечается в ответах у 20% опро­шенных матерей, у которых дети учатся в классе выравнивания. Нали­чие данного признака отражает определенную позицию взрослого по отношению к ребенку. Согласно ей, сын или дочь могут не разделять взгляды родителей, если считают собственную точку зрения правиль­ной. Дети могут и должны постоянно высказывать свое мнение по лю­бым вопросам, активно участвовать в решении семейных проблем. К анализу данного факта можно подойти с двух позиций. Если рассмат­ривать его изолированно от остальных, то он имеет только позитивное значение для семейного воспитания, т. к. демонстрирует демократизм в отношениях с ребенком, признание за ним равенства в совместном ре­шении вопросов взаимоотношений с людьми и принятии конкретных решений в семье. Позиция ребенка в данном случае будет услышана и правильно воспринята. Если же этот фактор (признак) брать в совокуп­ности с остальными, то его наличие будет подчеркивать определенным образом предоставляемую чрезмерную свободу детям не только в по­ступках и поведении, но и в вербальном общении в семье. Следователь­но, он может рассматриваться как еще один признак воспитания по типу гипоопеки в семьях детей с ЗПР. О наличии эмоциональной дистанции с ребенком свидетельствует сочетание: раздражительность (33%), излиш­няя строгость (20%), уклонение от конфликта с ребенком (13%).

Проведенное исследование позволяет сделать два основных вывода:

1. В большинстве случаев дети с ЗПР воспитываются в условиях дис­гармоничных семейных отношений. Ведущим стилем воспитания яв­ляется гипоопека.

2. Проблемы во внутрисемейных отношениях могут оказывать не­гативное влияние на личностный рост младших школьников с ЗПР, приводят к возникновению вторичных психических нарушений.

Литература

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982.

2. Дмитриева Б. Е. Об особенностях общения со взрослыми 6-летних детей с ЗПР / /Дефектология. 1988. № 1. С. 68-72.

3. Карпова Г. А., Артемьева Т. П. Педагогическая диагностика учащихся с ЗПР. Ека­теринбург, 1995.

4. Кондрашин В. И. Влияние особенностей развития детей-сирот с ЗПР на их соци­альную адаптацию в условиях школы-интерната //Дефектология. 1991. № 1. С. 49—53.

О ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМАХ СТАНОВЛЕНИЯ МОРАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ/

Е.А. Винникова, Слепович Е. С.(Дефектология.1999,№1 С18-24)

Известно, что социальная адаптация ребенка в обществе во многом связана с формированием у него социальных норм поведения. Про­цесс овладения моральными нормами широко рассматривается в дет­ской психологии. Исследования в этой области по отно­шению к детям с задержкой психического развития (ЗПР) почти не проводились. Однако клинико-психологическое изучение выявило большое количество фактов, которые свидетельствуют о том, что эти дети иначе, чем их нормально развивающиеся сверстники, вос­принимают социальный мир и функционируют в нем: неадекватно, некритично, часто инфантильно. В связи с этим проблема социализации детей с ЗПР приобретает особую актуальность.

Предпринятое нами исследование опирается на ряд положений о ге­незисе нравственного поведения дошкольников, развиваемых Е. В. Субботским. На первый план в проведенной работе выдвигалась про­блема становления социальных норм поведения у младших школьни­ков с ЗПР. Нами изучались условия осуществления морального выбо­ра: 1) вербальное и реальное поведение ребенка относительно субъек­та деятельности; 2) влияние, которое оказывает на осуществление морального выбора характер межличностных отношений с субъектом деятельности и характер объектов (конфеты и игрушки), по поводу которых осуществляется выбор.

Исследования последнего времени позволяют предположить, что условия дошкольного воспитания детей с ЗПР приводят к определен­ной специфике усвоения общепринятых норм. В связи с этим нами было выделены две группы испытуемых: одну составили дети с ЗПР, воспи­тывающиеся в дошкольном возрасте в условиях семьи и детского сада (11 детей 8-9 лет с задержкой психического развития церебрально-органического генеза), другую — дети с ЗПР, воспитывающиеся в условиях закрытых дошкольных учреждений (19 детей 8—9 лет с задержкой пси­хического развития церебрально-органического генеза).

Использованная нами методика разработана на основе заданий, со­зданных С. Г. Якобсон, В. Г. Шур, Р. А. Курбановым, М. Т. Бурке-Бельтран для исследования психологических особенностей мо­рального поведения дошкольников. Модификация этих заданий осу­ществлялась в следующих направлениях: 1) адаптировались с учетом интеллектуальных возможностей детей с ЗПР количественные харак­теристики содержания (уменьшалось количество предметов, которые требовалось распределить); 2) изменялись характер задания и инст­рукции к нему: были введены три ситуации, в которых совершались моральные действия (по поводу абстрактного ребенка, конкретного ребенка и самого испытуемого); введены разные виды стимулирую­щего материала (игрушки, конфеты), распределение которого осуще­ствлялось детьми. Построение методики включало в себя как необхо­димый этап изучение и учет межличностных отношений испытуемых.

Экспериментальная методика состояла из трех серий заданий.

Целью первой серии заданий было изучение особенностей прогноза моральных действий абстрактного ребенка.

1.1. «Неоконченный, рассказ». Ребенку предлагалось закончить ис­торию, имеющую следующий сюжет: «Герой рассказа очень хочет мо­роженого. Он случайно находит на дороге монетки, на которые может его купить. В это время встречает другого ребенка, который со слезами рассказывает, что потерял деньги, на которые хотел купить мороже­ное...» В этом месте рассказ прерывался, экспериментатор просил рас­сказать, как поступит герой сюжета, нашедший деньги.

Большинство испытуемых, вне зависимости от условий дошколь­ного воспитания, полагали, что абстрактный ребенок поступит амо­рально. Как у домашних детей, так и у детей-сирот выделяются три группы ответов: заберет себе деньги, отдаст, поделит. Однако вариант «поделит пополам», у домашних детей встречается чаще (р < 0,01), чем у детей-сирот. Следует отметить, что у нормально развивающихся де­тей такого рода двусмысленные с точки зрения морали предположе­ния встречаются крайне редко, при этом они оценивают такое реше­ние как морально отрицательное.

Эти данные совпадают с межличностными отношениями у домаш­них детей с ЗПР на 57,3%, у детей-сирот с ЗПР — на 48,5%.

1.2. «Коробки». В качестве исходной использовалась ситуация рас­пределения игрушек, но само распределение осуществлялось нетрадиционным способом. До начала распределения ребенок получал две большие коробки, в каждой из которых предметы уже поделены на две группы, причем в одной коробке — поровну, а во второй — так, что большая часть могла достаться одному из детей. Экспериментатор объяснял, что можно взять только одну коробку, ту, которую хочет ре­бенок, и из нее он может дать товарищу часть игрушек: равную, если возьмет первую коробку, и большую или меньшую, если возьмет вто­рую. Мы сократили количество предметов (3/3,3/5), потому что объем сенсорной информации, воспринимаемой детьми с ЗПР, ограничен.

1.3. «Свободное распределение игрушек». В методике использова­лась ситуация распределения игрушек одним ребенком между ним и абстрактным ребенком. В качестве экспериментального материала дети получали набор машинок, кукол, зверей (соответственно в количестве 3, 4, 5). Ребенок, распределявший игрушки, получал задание разде­лить предметы между ним и абстрактным ребенком так, чтобы каждо­му из них досталась хотя бы одна игрушка.

Приведенные данные позволяют говорить о том, что младшие школьники с ЗПР, независимо от условий воспитания, прогнозируют свое поведение в адрес абстрактного ребенка как морально положи­тельное. При этом они считают, что абстрактный ребенок будет вести себя морально отрицательно (1.1). Однако если в ситуации заданного распределения у домашних детей и детей-сирот выявлены три группы ответов с прогнозом своего поведения (поровну, в пользу другого, в свою пользу), то в ситуации свободного распределения игрушек по­явились различия: у домашних детей также три группы ответов, а у де­тей-сирот—две (поровну— 63,2%, в свою пользу— 36,8%). Вероятно, дети-сироты с ЗПР в своих моральных суждениях безальтернативнее, чем дети, воспитывающиеся в домашних условиях. Целью второй серии заданий стало изучение особенностей прогно­за морального действия, направленного на конкретного ребенка. Этой серии заданий предшествовала процедура изучения системы межлич­ностных отношений в группе испытуемых. В основу этого была поло­жена социометрическая методика. Использовался один положитель­ный критерий «Хотел бы ты дружить с...?».

2.1. «Неоконченный рассказ». Мы выявляли особенности ориен­тации в моральной задаче и прогнозе поведения конкретного ребенка и самого испытуемого в рамках вербального поведения. Ребенку пред­лагалась вышеописанная история о найденных монетах, нужно было ответить, как в этой ситуации поступили бы: а) его одноклассники; б) сам испытуемый.

а) Если у домашних детей с ЗПР выявлены три группы ответов (за­берет, поделит, отдаст), то у детей-сирот с ЗПР выявлены только две группы (заберет, отдаст). Это, вероятно, связано с тем, что у домаш­них детей понятие о социальных нормах размыто, они чаще прогно­зируют компромисс, аморальный вариант, который осознается ими как социальная норма. Разли­чия между количеством случаев с прогнозом морально положительно­го и морально отрицательного поступка у детей обеих групп незначи­тельны (р < 0,5; р < 0,75). Следовательно, младшие школьники с ЗПР считают, что конкретные дети будут в половине случаев поступать мо­рально, а в половине случаев — аморально. Статистически значимых различий между межличностными отношениями и прогнозом поведе­ния конкретного ребенка не выявлено как у детей-сирот с ЗПР, так и у домашних детей с ЗПР. Однако коэффициент значимости (р < 0,5) по­зволяет говорить о наличии тенденции к такого рода связи.

б) Количественный анализ той части исследования, где ребенок дол­жен был высказать предположение о собственном поведении в данной ситуации, показал следующие результаты. Если у домашних детей вы­явлены три группы ответов, то у детей-сирот — две. Это еще раз показывает, что дети-сироты с ЗПР четче дифференцируют понятие морального поступка, чем домашние дети с ЗПР.

Группа ответов с прогнозом морально положительного поведения самого ребенка составила у детей-сирот 89%, у домашних детей — 63,7%. Это говорит о том, что вне зависимости от социальных условий воспитания дети с ЗПР полагают, что в данной ситуации они будут вести себя нравственно, в то время как большинство их одноклассни­ков будут вести себя аморально. Причем у детей-сирот такое негатив­ное видение своих одноклассников выражено более ярко.

2.2, 2.3. В данных заданиях мы выявляли особенности прогноза по­ведения в адрес конкретного ребенка при заранее заданных условиях («Коробки») и в условиях свободного распределения («Свободное рас­пределение»). Испытуемому предлагалось провести распределение игрушек между ним и каждым из одноклассников.

Как у домашних детей, так и у детей-сирот при выполнении обоих заданий были установлены три группы ответов по поводу распределе­ния игрушек: поровну, в пользу другого ребенка, в свою пользу. Ана­лиз результатов позволяет говорить о том, что вне зависимости от со­циальных условий воспитания большинство детей с ЗПР прогнозиру­ют свое поведение относительно конкретного ребенка как морально положительное. Причем эта тенденция ярче выражена у детей-сирот с ЗПР. Статистически значимой закономерности между межличностны­ми отношениями и прогнозом поведения ребенка в ситуации распре­деления игрушек как в условиях заданного, так и в условиях свободно­го распределения не выявлено (р < 0,5; р < 0,75).

Целью третьей серии заданий было изучение особенностей мораль­ного действия, направленного на конкретного ребенка в рамках ре­ального поведения.

Предлагались задания 3.1 («Коробки») и 3.2 («Свободное распреде­ление»), аналогичные заданиям второй серии. Однако в качестве сти­мулирующего материала использовались не игрушки, а конфеты. Ре­бенок производил деление конфет, зная, что эти конфеты, в отличие от игрушек, реально заберет себе и отдаст испытуемым.

При подведении итогов выполнения задания оказалось, что домаш­ние дети с ЗПР в конкретной ситуации реального заданного распреде­ления поступают морально. При этом выявлена зависимость между отношением к ребенку и реальным поведением относительно него. А в ситуации реального свободного распределения домашние дети посту­пают даже аморальнее детей-сирот. Большая часть детей-сирот с ЗПР в обеих ситуациях поступают аморально. При этом статистически зна­чимой закономерности между отношением к ребенку и поведением относительно него не выявлено (р < 0,5).

3.3. «Лотерея». Нами исследовалось, регулирует ли моральная нор­ма поведение ребенка в рамках реальной ситуации. Детям предлага­лась следующая инструкция: «Возьми из коробки лотерейный билет, посмотри, сколько нарисовано кружков, сложи билет, положи на мес­то, перемешай. После этого скажи мне, сколько в твоем лотерейном билете было нарисовано кружков. Если два, то он выигрышный, я дам тебе конфету, если нарисован один кружок — билет проигрышный, я не дам тебе конфету». Конфета заранее кладется перед ребенком. Все лотерейные билеты проигрышные. Таким образом экспериментатор выявляет ложь.

Анализ результатов показал, что большинство детей с ЗПР, воспи­тывающихся в разных социальных условиях (91%, 94,1%), следуют конкретной моральной норме.

Рассмотрение полученных нами экспериментальных данных рас­крывает довольно сложную картину становления морального поведе­ния у младших школьников с ЗПР. Основные структурные составляющие морального поведения у этих детей такие же, как у их нормально развивающихся сверстников. Однако их соотношение и способы фун­кционирования отличаются рядом специфических особенностей. При­чем имеются существенные и внутригрупповые различия, связанные с условиями воспитания детей с ЗПР (семья, закрытые учреждения).

Анализ результатов исследования показал картину морального по­ведения, соответствующую второму переходному этапу, так называе­мому феномену рассогласования вербального и реального поведения. Младшие школьники с ЗПР, дети-сироты, владеют знаниями об элементарных социальных нормах поведения, однако в основном ис­пользуют их при вербальном поведении, а в реальном поведении очень часто нарушают социальные нормы. Основной причиной рассогласо­вания являются особенности мотивации детей, которая изменяется при переходе от вербального к реальному плану действий. Вербальное по­ведение характеризуется тем, что отсутствует реальный соблазн, скло­няющий ребенка к нарушению правила. Мотив нормативного пове­дения в вербальной ситуации достаточно силен. В реальном конфликте уменьшается воздействие мотива нормативного поведения и появля­ется крайне сильный мотив нарушения правила. Эта картина соотно­сится с тем, что наблюдается в дошкольном возрасте у нормально раз­вивающихся детей.

Младшие школьники с ЗПР, воспитывающиеся в домашних усло­виях, находятся на ступеньку выше, у них уже начался процесс, кото­рый приводит к гармонии между абстрактно-отстраненными рассуж­дениями о том, как бы ребенок поступил в воображаемой ситуации нравственного конфликта, и действием-поступком в ситуации нрав­ственного конфликта. Это соотносится с картиной морального пове­дения младших дошкольников с нормальным развитием.

Результаты исследования позволяют говорить о том, что мораль­ное поведение младших школьников с ЗПР не просто соответствует раннему возрасту нормально развивающихся детей, а отличается опре­деленными специфическими особенностями.

Представление о социальных нормах у младших школьников с ЗПР носит размытый характер. Причем аморальные способы решения нрав­ственной проблемы осознаются ими часто как социально приемлемые. Функционирование моральных норм тесным образом зависит от харак­тера ситуации, в которой они используются (конкретность — абстракт­ность, жесткая ранжированность ситуации — ситуация, предполагаю­щая большее количество степеней свободы в действовании). Чем конк­ретнее ситуация, тем большая вероятность выполнения детьми с ЗПР моральных норм. На вербальном уровне у детей с ЗПР прогноз поведения в ситуации морального конфликта зависит от того, насколько дан­ная ситуация приобрела для него личностный смысл. Чем ситуация личностно значимее для ребенка, тем чаще прогноз поведения в ней соот­ветствует моральным нормам общества (абстрактный ребенок будет поступать аморально; у конкретных знакомых детей случаи морального поведения, на их взгляд, будут встречаться чаще; свое поведение в ос­новном дети программируют как морально положительное).

Для объяснения наблюдаемых в эксперименте фактов существен­ными являются теоретические положения, высказанные Моррисоном. Он выделяет знаемые и действенные ценности. Знаемые ценности — это нормы, правила, символы; действенные ценности проявляются при выборе реальных объектов. Если исходя из этих позиций посмотреть на результаты нашего исследования, то окажется следующее. На уров­не реального поведения, когда надо было осуществлять выбор в жест­ко заданных условиях, большинство детей с ЗПР, воспитывающихся в домашних условиях, действовали согласно известным им ценностям, т. е. выбирали социально одобряемый способ решения проблемы. В ситуации свободного распределения конфет эти дети уже действо­вали согласно действенным ценностям, т. е. их деятельность регули­ровал уже мотив приобретения. У детей-сирот в реальной ситуации с заданными условиями преобладали действенные ценности, т. е. они ре­ализовывали социально не престижный тип поведения. В реальной ситуации свободного выбора у этих детей наблюдалась та же тенден­ция преобладания действенных ценностей.

Крайне важно, что дети, воспитывающиеся в домашних условиях, в ситуации свободного выбора почти полностью отказываются от реаль­ных ценностей, т. е. ведут себя аморальнее, чем дети-сироты. Мы пола­гаем, что такие «ножницы» в функционировании морального правила в рамках заданной и свободной ситуации связаны в первую очередь с пси­хологической значимостью этих ситуаций для ребенка. Заданная ситу­ация, на наш взгляд, в скрытой форме содержит контроль взрослого за поведением ребенка. При свободном распределении конфет знак конт­роля взрослого — коробка — отсутствует. Вероятно, дети, воспитываю­щиеся в домашних условиях, значительно больше, чем дети-сироты, ориентированы на взрослого (имея значительно больший опыт разно­образных социальных взаимодействий со взрослыми). В тех случаях, когда конфеты разделены и положены в коробку, за этим актом для до­машних детей стоит взрослый как носитель социальной нормы, вследствие чего при распределении конфет в коробке на первый план выхо­дит мотив соблюдения социальных норм поведения. В ситуации свобод­ного распределения регулирующее воздействие контроля взрослого резко уменьшается. На первый план выходит мотив приобретения.

Иначе обстоит дело у детей-сирот. В силу малого практического опыта социальных взаимодействий за жестко заданной ситуацией у этих детей не стоит взрослый. Поэтому и в ситуации свободного рас­пределения, и в системе заданного распределения на первый план выходит мотив приобретения реальных ценностей. А мотив осуществ­ления социально одобряемого поведения отодвигается на второй план. В тех случаях, когда взрослый, по их мнению, реально может контро­лировать поведение, ориентация на него крайне велика, вне зависи­мости от условий воспитания детей.

Мотив осуществления морального поведения, желаемого взрослым, по сути прагматический мотив, хотя альтруистический по своей фор­ме, у детей с ЗПР выступает как мощный регулятор их деятельности. Причем у детей с ЗПР, воспитывавшихся в домашних условиях, он в большей степени регулирует поведение, чем у детей-сирот с ЗПР (опи­санный выше механизм распределения конфет в разнозначимых си­туациях). В задании «Лотерея» взрослый выступает в качестве субъек­та, на который направлена деятельность ребенка. Таким образом, регуляция поведения выносится вовне и осуществляется присутству­ющим, хотя и занимающим нейтральную позицию взрослым. Поэто­му ребенок предпочитает социально одобряемую форму поведения — соблюдение моральных норм.

Таким образом, вслед за Е. В. Субботским мы считаем, что за одинаковым по форме нравственным поступком анализ вскрывает два принципиально различных по содержанию способа поведения: праг­матическое и бескорыстное, а следовательно, и два стиля общения: альтруистический и прагматический. Развитие у детей с ЗПР как вер­бального, так и реального поведения движимо в основном прагмати­ческими мотивами — и в тех случаях, когда мы наблюдаем нравствен­ный поступок, и в тех случаях, когда мы наблюдаем безнравственные поступки детей.

На наш взгляд, нравственное развитие у детей с ЗПР идет по пути формирования нравственно-прагматического, а не альтруистического, основанного на усилении значения внешнего контроля и иерархизации прагматических мотивов нормативного поведения. Причем у детей-сирот этот процесс существенно замедлен. Иллюстрацией к нашим рас­суждениям могут служить результаты выполнения заданий по распре­делению конфет. Казалось бы, поведение детей крайне противоречиво.

Однако мотивация процесса распределения конфет в коробках и свободного распределения конфет идентична для этих детей. И за первым — «альтруистическим» делением и за вторым — «эгоистическим» делени­ем стоит один и тот же нравственно-прагматический мотив. Только в первом случае этот мотив связан с осуществлением социально желае­мого поведения, за которым следует похвала взрослого, так значимая для детей, а во втором случае образ взрослого как носителя нормы отхо­дит на второй план и наблюдается в чистом виде прагматический выбор в свою пользу. Замедление становления морального поведения у детей-сирот с ЗПР приводит к тому, что они хуже социализированы в области нравственно-нормативного поведения, чем их сверстники, воспитывав­шиеся в домашних условиях. Таким образом, можно говорить о том, что разные социальные условия накладывают отпечаток на становление морального поведения у детей с ЗПР.

Результаты исследования позволяют предположить существование особенностей функционирования моральных норм у детей с ЗПР в от­личие от их нормально развивающихся сверстников. Это отсутствие свя­зи между отношением к ребенку и прогнозом его поведения в ситуации морального выбора, а также совершением нравственных поступков в его адрес. Мы полагаем, что это является следствием весьма слабой ориен­тированности на своих сверстников. За такой специфичностью межлич­ностных отношений, вероятно, стоят особенности образа «я» ребенка, его социальной перцепции. Однако эта гипотеза требует тщательно экс­периментальной проверки и теоретического осмысления.

Таким образом, моральное поведение младших школьников с ЗПР, кроме того, что оно соответствует значительно более младшему возра­сту, характеризуется такими специфическими особенностями, как выраженная зависимость функционирования моральных норм от внешнего контроля, размытость моральных норм, зависимость функ­ционирования моральных норм от условий ситуации, в которой она реализуется (чем свободнее и абстрактнее поведение ребенка, тем в большей степени оно аморально), видение окружающих сверстников как людей, способных в основном на аморальное поведение, станов­ление нравственности в сторону ее прагматичности.

Имеются существенные различия между группами детей с ЗПР, вос­питывающимися в разных социальных условиях: более широкий круг социального общения у домашних детей приводит к большей ориен­тации на взрослого, который ждет от ребенка социально желаемого поведения, а следовательно, к большему размыванию моральных норм, к формированию прагматического стиля общения. Он формируется у домашних детей быстрее, чем у детей-сирот с ЗПР.

Все описанные выше негативные особенности не являются специ­фическими и вытекающими из интеллектуального дефекта при ЗПР. Они, на наш взгляд, скорее носят социальный характер. Это как бы служит подтверждением высказанной Л. С. Выготским мысли о том, что «решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психическая реализа­ция».

С целью устранения подобных негативных явлений следует оказы­вать целенаправленное педагогическое воздействие на организацию социальной среды, в которой находятся дети с ЗПР.

Литература

1. БодалевА.А. Психолого-педагогические аспекты нравственного воспитания // Вопросы психологии. 1979. № 5.

2. Бурке-Бельтран М. Т. Изучение процесса этически положительного поведения у старших дошкольников // Экспериментальные исследования по проблемам педагоги­ческой психологии. М., 1979.

3. Вагнерова М. Психологическая проблематика детей с легкой дисфункцией мозга // Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986.

4. Дьяченко О. М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы пси­хологии. 1986. № 1.

5. Курбанов Р. А. Опыт дифференциальной диагностики положительного мораль­ного поведения дошкольников // Психология личности: теория и эксперимент. М.,

1982.

6. Мухина В. С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждени­ях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989. № 1.

7. Перемени Л. И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: психо­физические исследования. М., 1984.

8. Слепович Е. С., Харин С. С. Формирование у дошкольников с задержкой психи­ческого развития представлений о себе и других людях. Минск, 1989.

9. Слепович Е. С., Ванникова Е. А. Некоторые особенности прогноза поведения в ситуации морального выбора у младших школьников с задержкой психического раз­вития // Формирование личности аномального ребенка. Минск, 1990.

10. Слепович Е. С., Винникова Е. Л. Становление социальных норм поведения у млад­ших школьников с задержкой психического развития // Психологическая наука и об­щественная практика. Ч. 2. Минск, 1993.

11. Слепович Е. С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте: Автореф. дис. ...доктора психологических наук. М., 1994.

12. Субботский Е. В. Нравственное развитие дошкольника // Вопросы психологии.

1983. №4.

13. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986.

14. Якобсон С. Г., Шур В. Р. Психологические механизмы усвоения детьми этиче­ских норм // Психологические проблемы нравственного воспитания детей. М., 1977.

ДИФФЕРЕНЦИМЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИЗУЧЕНИЯ САМОСОЗНАНИЯ У ДЕТЕЙ С ЗПР*

Н.Л. Белопольская( Психологическая диагностика личности детей с ЗПР.М.,1999.с 112-117)Исследование позволило выявить внутри каждой группы испытуемых эмоциональные и индивидуально-личностные особенности, ко­торые определяют продуктивность их интеллектуальной деятельнос­ти. Были выделены некоторые характеристики, позволившие уточнить или изменить первоначальный диагноз. Пятилетнее катамнестическое наблюдение позволило проверить надежность выделенных диаг­ностических психологических критериев и подтвердило правильность выводов о зависимости реализации интеллектуальных возможностей ребенка от его эмоциональных и личностных особенностей, которая влияет как на результат первичного диагностического обследования ребенка, так и на реализацию его интеллектуальных данных в даль­нейшем.

результаты исследования показали, что особенности половозрастной идентификации ребенка отражают как уровень его интеллектуального развития, так и эмоциональные, и индивидуально-личностные особен­ности, что дает возможность дифференцировать детей с ЗПР и с умствен­ной отсталостью по новым критериям, которые кроме диагностической информации дают информацию об эмоциональных и личностных особенностях детей, полезную для коррекционной работы.

Было установлено, что часть умственно отсталых детей не могут идентифицировать свой возраст и пол с каким-либо рисунком. Они не могут соотнести свой образ с обобщенным образом последователь­ности, хотя узнают себя на фотографии. Остальные умственно отста­лые дети способны идентифицировать себя с образом дошкольника, но им недоступно понимание смены возрастных образов на протяже­нии всей жизни человека.

Шестилетние дети с ЗПР успешно справляются с заданием постро­ения последовательной половозрастной идентификации, т. е. показы­вают на картинке, какой он или она сейчас, какими они были раньше и какими будут потом. Единственное, что им остается недоступным, — идентификация своего будущего образа с образом «старость». Именно в этом пункте они отличаются от здоровых детей, которые выстраива­ют полную половозрастную последовательность.

Диагностически значимыми оказались ответы обследуемых детей на вопрос о привлекательном для них возрастном образе. Здоровые дети и часть детей с ЗПР (которые оказались потом наиболее перспек­тивными в плане коррекционной работы) обнаружили четкую тенден­цию к ориентации на будущий возрастной образ либо школьника, либо юноши-девушки. Оставшаяся часть детей с ЗПР и умственно отста­лые дети в качестве привлекательного образа выбирали либо дошколь­ника, либо младенца.

Исследование понимания детьми смысла ситуации было проведе­но на материале коротких рассказов со специально разработанной шка­лой балльных оценок. Его результаты выявили разные уровни пони­мания смысла рассказов у детей с интеллектуальной недостаточностью, отражающие не только актуальный уровень психического развития, но и зону ближайшего психического развития, причем как интеллек­туального, так и эмоционального.

При анализе ответов детей с интеллектуальной недостаточностью по содержанию коротких рассказов было обнаружено, что среди не­правильных ответов присутствует большое количество ответов эгоцен­трического типа. При стандартном предъявлении рассказов здоровые дети без труда понимали их смысл и качество ответов всегда оценива­лось в 3-4 балла.

Дети с ЗПР разделились на группы: с преобладающей эгоцентри­ческой точкой зрения, с потребностью в оказании эмоциональной и рациональной помощи и с потребностью в эмоциональной поддерж­ке. Дети с умственной отсталостью также разделились на группы: с потребностью в эмоциональной и рациональной помощи, с эгоцент­рической точкой зрения и с неадекватными ответами.

Принципиальным диагностическим моментом для дифференциа­ции легкой задержки развития явилась способность этих детей к пол­ному пониманию рассказов при персонифицированном способе предъявления. Для детей с выраженной ЗПР полное понимание смыс­ла достигалось при однократном драматизированном предъявлении рассказов. Умственно отсталым детям тоже оказалось доступным по­нимание рассказов, но уже при условии многократного драматизиро­ванного предъявления с обсуждением отдельных фрагментов ситуации.

Данный эксперимент позволил выявить специфические особенно­сти самосознания детей с фенилкетонурией. Они сохраняют эгоцент­рическую точку зрения как при стандартном, так и при персонифици­рованном предъявлении рассказов. По-видимому, на уровне их пони­мания отражается социальная ситуация развития этих детей, которые в силу специфики своей болезни вынуждены соблюдать строгую дие­ту и получать ежедневное лечение. Содержание же некоторых из предъявленных рассказов пересекается с эмоционально значимыми для них ситуациями.

Экспериментальное исследование личностных реакций на неуспех позволило разделить детей на группы по критериям, характеризую­щим их деятельность при выполнении заданий разного содержания. Удалось выделить группы детей: с «внутренней» и «внешней» мотива­цией, с «умеренной» и «сильной» стимуляцией, с формирующейся в экспериментальных условиях и неформирующейся самооценкой.

Известно, что эмоции играют роль регулятора деятельности и в су­щественной степени определяют ход и успешность ее выполнения. Как уже было сказано, одной из важных особенностей детей с ЗПР при ди­агностическом обследовании являются такие реакции на трудности, которые ведут к отказам отвечать или выполнять задание, нелепым от­ветам, аффективным вегетативным реакциям. Часто эти реакции вы­зываются даже не реальными трудностями, а ожиданием возможных неудач, что затрудняет или делает невозможным оценку их интеллекту­ального развития. По нашим наблюдениям, это связано с тем, что дети с интеллектуальной недостаточностью в своей повседневной жизни го­раздо чаще, чем дети с нормальным интеллектом, получают отрицатель­ные оценки окружающих. Особенно это относится к заданиям, требую­щим определенных интеллектуальных усилий. Мы предположили, что эти реакции имеют непосредственное отношение к формирующейся самооценке у детей с интеллектуальной недостаточностью.

В исследовании проверялась гипотеза о том, что сам ход формиро­вания зачатков самооценки у детей с интеллектуальной недостаточ­ностью может служить дифференциально-диагностическим критери­ем их развития. Во время индивидуальных занятий у детей вырабаты­вались адекватные реакции на трудности в работе, т. е. такие реакции (по нашему определению), которые побуждали ребенка хотя бы в те­чение некоторого времени продолжать деятельность в условиях неус­пеха. На протяжении эксперимента ребенок последовательно двигался от ситуации искусственного успеха к самостоятельному выполне­нию задания с собственной оценкой его результатов. Дети начинали движение по этапам с заданий игрового типа, затем отрабатывали эти этапы на заданиях, требующих волевых усилий, и, наконец, перехо­дили к выполнению интеллектуальных (счетных) заданий. Такая орга­низация эксперимента позволила оценить число занятий, необходи­мых для формирования адекватных реакций на неуспех, и провести качественный анализ личностных реакций детей.

По числу проведенных занятий все дети, участвовавшие в экспери­менте, были разделены на три группы: с высокой, средней и низкой сте­пенями успешности формирующего эксперимента. Более дробная (пять групп) классификация детей была получена на основании возможнос­ти формирования у них положительного «эмоционального предвосхи­щения» в диагностической ситуации. Не менее важным результатом исследования явилась сама возможность описания типичного хода фор­мирования предпосылок самооценки у детей с ЗПР и умственно отста­лых, имеющего дифференциально-диагностическое значение. Как след­ствие, полученные результаты позволили по собственным критериям диагностировать группу детей с неуточненным диагнозом.

Резюме

1. Для детей с ЗПР старшего дошкольного возраста так же, как для детей с нормальным ходом психического развития, доступна половоз­растная идентификация с образами настоящего, прошлого и будуще­го, однако для многих детей с ЗПР оказывается трудным правильно построить полную идентификационную последовательность, тогда как интеллектуально полноценные дети в подавляющем большинстве вы­страивают ее правильно.

2. Часть детей с ЗПР обнаружила четкую ориентацию на будущий возрастной образ (также, как дети с нормальным развитием), выбрав в качестве самого привлекательного образ младшего школьника или старшеклассника. Как показали лонгитюдные наблюдения, эти дети скомпенсировали задержку развития уже в начальной школе.

Дети со значительной ЗПР в качестве привлекательного образа выбирали свой настоящий образ или младенчество.

3. Для умственно отсталых дошкольников возможности в половоз­растной идентификации ограничены недостаточным осмыслением воображаемой ситуации. Некоторые из них не смогли идентифици­ровать свой пол и возраст в настоящем с каким-либо рисунком, а дру­гие не могли понять смены возрастных ролей в процессе жизни чело­века, затруднялись в определении образов прошлого и будущего.

4. Принципиальным диагностическим моментом для дифференциа­ции легкой задержки развития явилась способность детей с ЗПР к пол­ному пониманию смысла рассказов при персонифицированном спосо­бе предъявления, что свидетельствовало об их возможности действовать в плане эмоционального воображения и способности к идентификации. Дети со значительной ЗПР достигали полного понимания смысла рас­сказа при его однократном драматизированном предъявлении.

5. Умственно отсталые дети могли понять смысл рассказов при условии многократного драматизированного предъявления с обсужде­нием отдельных фрагментов ситуации, причем часто оно основыва­лось на запоминании. Однако обратного переноса на рассказ не на­блюдалось.

6. Одним из важных факторов, лежащим в основе негативных эмо­циональных проявлений в интеллектуальной деятельности детей с ЗПР, является возникновение отрицательного эмоционального предвосхи­щения ситуации, основанное на прошлом опыте или связанное с не­пониманием ситуации или задания.

7. Дети, обнаружившие способность к быстрому формированию адекватных реакций на неуспех и трудности в работе, были расценены как дети, у которых возможна достаточно быстрая коррекция личност­ных особенностей, мешающих преодолению задержки развития, что подтвердили лонгитюдные наблюдения.

Дети с неустойчивым (положительное - отрицательное) эмоциональ­ным предвосхищением ситуаций, требующих волевых и интеллекту­альных усилий, были расценены как дети со значительной ЗПР, нуж­дающиеся, как показали лонгитюдные наблюдения, в специально орга­низованном процессе обучения.

Преобладание отрицательного эмоционального отношения к си­туациям, требующим волевых и интеллектуальных усилий, было свой­ственно в большей степени умственно отсталым детям, хотя экспери­ментально адекватные реакции на неуспех и трудности в работе уда­лось сформировать и у них.

8. Результаты исследования позволили наметить новое направле­ние в коррекционной работе с детьми с ЗПР, имеющее целью направ­ленное развитие самосознания.

Для проверки обоснованности и надежности предложенного мето­да в качестве дифференциально-диагностического было проведено лонгитюдное наблюдение за теми детьми, которые участвовали во всех экспериментах. Наблюдение длилось пять лет.