Результаты исследования личностного потенциала педагога
Описательная статистика
Одной из задач нашего исследования было определение психологического содержания и структуры личностного потенциала педагога. Для начала полученные по методикам данные были подвергнуты первичной математической обработке. Результаты представлены в табл. 2.
Таблица 2
Описательная статистика параметров личностного потенциала педагога
| Методика | Шкала | Среднее значение | Стандартное отклонение | Медиана | Мода | Минимум | Максимум |
| Методика измерения смысловых уровней личности педагога | СА | 9,2 | 2,9 | multiple | |||
| СД | 8,9 | 3,1 | multiple | ||||
| Э | 9,8 | 3,2 | |||||
| Гр | 10,7 | 3,1 | |||||
| Д | 14,2 | 2,7 | |||||
| Гум | 11,8 | 3,0 | |||||
| РОКО | автономный | 133,7 | 18,8 | ||||
| конформный | 87,5 | 18,7 | |||||
| безличный | 84,6 | 16,4 | |||||
| MSTAT-I | ТН | 87,4 | 18,1 | multiple | |||
| ООД | планомерность | 19,4 | 5,7 |
Продолжение табл. 2
| целеустремленность | 35,7 | 6,3 | |||||
| настойчивость | 24,9 | 6,3 | |||||
| фиксация | 22,5 | 5,9 | |||||
| самоорганизация | 8,2 | 3,4 | |||||
| ориентация на наст. | 10,1 | 2,7 | |||||
| ОП | 120,7 | 17,1 | 121,5 | ||||
| Тест жизнестойкости | вовлеченность | 38,2 | 7,0 | 39,5 | |||
| контроль | 29,1 | 6,9 | |||||
| Принятие риска | 16,5 | 5,0 | multiple | ||||
| жизнестойкость | 83,9 | 16,7 | |||||
| Методика Зимбардо | Нег. прошлое | 2,7 | 0,8 | 2,64 | 2,18 | 4,64 | |
| Гед.настоящее | 3,2 | 0,5 | 3,18 | 3,29 | 1,94 | 4,76 | |
| будущее | 3,9 | 0,6 | 3,92 | multiple | 1,92 | 5,0 | |
| Позитив. прошлое | 3,8 | 0,8 | 3,78 | 3,67 | 1,67 | 9,0 | |
| Фатал.настоящее | 2,7 | 0,7 | 2,78 | 3,11 | 4,67 | ||
| «Контроль за действием» Ю. Куль | ОН | 5,3 | 3,0 | ||||
| ОП | 6,2 | 2,9 | |||||
| ОР | 8,4 | 2,1 | |||||
| СЖО | цель | 35,0 | 6,4 | ||||
| процесс | 31,2 | 7,2 | |||||
| результат | 26,7 | 5,0 | |||||
| ЛК-Я | 22,2 | 4,7 | |||||
| ЛК-Ж | 31,1 | 6,9 | multiple | ||||
| ОЖ | 108,3 | 18,3 | |||||
| Опросник жизненных ориентаций | О | 8,4 | 2,7 | multiple | |||
| Ои | 3,6 | 1,5 | |||||
| Ол | 3,1 | 1,7 | |||||
| Оо | 2,6 | 1,6 | |||||
| Оп | 2,3 | 1,3 | |||||
| От | 5,3 | 2,2 |
Анализ средних значений по шкалам методики измерения смысловых уровней личности педагога показал, что в исследуемой выборке наиболее присвоен духовный уровень (М=14,3±2,9). Небольшая величина стандартного отклонения свидетельствует об однородности выборки по данному признаку. У 69% педагогов уровень присвоения духовных ценностей находится на средневыборочном уровне. У 19% педагогов духовный уровень присвоен ниже, чем в целом по выборке. 12% педагогов имеют высокий уровень присвоения духовных ценностей. Высокий ранг духовных ценностей в системе ценностей педагогов, возможно, обусловлен спецификой профессии и неким профессиональным отбором. Приоритет у педагогов духовных ценностей над прагматическими, безусловно, является благоприятным показателем. Однако вероятность того, будут или нет духовные ценности воплощаться в реальном поведении, зависит от типа смысловой структуры личности конкретного педагога и степени развития личностных качеств, отвечающих за эффективную саморегуляцию.
Далее по степени присвоенности идут гуманистический (М=11,8±3,0) и группоцентрический (М=10,7±3,1) уровни. Несмотря на небольшой приоритет гуманистического уровня можно говорить о том, что в смысловых структурах педагогов имеет место противоречие между ценностями гуманистической и традиционной педагогики: между парадигмой знаний и парадигмой развития, между ориентацией на коллектив и на интересы отдельного ребенка, между стремлением формировать личность ученика в соответствии с социальным заказом и развивать способность к самодетерминации. Это можно объяснить, во-первых, тем, что большинство педагогов воспитывалось в советской культуре (средний возраст выборки 39,3±10,2 лет). Ценности, усвоенные в детстве, могли вступить в противоречие с современными педагогическими тенденциями. Во-вторых, группоцентризм является самым распространенным вариантом «бегства от свободы» и других экзистенциалов. Влияние типа психологической защиты от экзистенциальной тревоги на формирования смысловой структуры личности педагога описано в теоретической части. Таким противоречивым содержанием смысловых структур педагогов в частности объясняется тот факт, что заявленные в гуманистическом ключе цель и задачи современного образования тяжело воплощаются на практике.
Весьма значительно представлен эгоистический уровень (М=9,8±3,2). Это тревожная тенденция, так как, с одной стороны, по данным ряда исследователей [45; 83] эгоцентризм является причиной личностного нездоровья, с другой стороны, эгоистическая позиция педагога предполагает склонность к манипуляциям, которые крайне негативно сказываются на развитии учеников.
Почти на одном уровне выражены шкалы предличностного уровня «симбиотический донор» (М=8,9±3,1) и «симбиотический акцептор» (М=9,2±2,9). Близость средних значений шкал СД и СА свидетельствует о равновероятности позиций донора и акцептора. Определяющей в данной ситуации является склонность к образованию симбиотических связей, а конкретное положение в симбиозе может зависеть от ситуации. Чаще всего в педагогическом общении педагог занимает позицию акцептора, что проявляется в авторитарности по отношению к ученикам. При этом в отношениях с начальством такой педагог может являться донором и беспрекословно терпеть явно ограничивающие условия.
Для характеристики смысловых структур личности педагога определяющим является не количественное преобладание того или иного уровня, а качественное их сочетание между собой, поэтому необходимо выявить тип смысловой структуры личности педагога. Тип смысловой структуры личности педагога определятся следующим образом: из суммы баллом шкал духовного и гуманистического уровня вычитается сумма баллом шкал низших смысловых уровней: группоцентрического, эгоистического, симбиотического донора и симбиотического акцептора. Если полученное число больше или равно нулю, то констатируется развивающий тип смысловой структуры. Если сумма баллов высших смысловых уровней меньше суммы баллов низших уровней, то тип смысловой структуры определяется как деструктивный с преобладанием того или иного низшего уровня.
Такой подход обоснован теоретическим положением о том, что личностное развитие идет по пути не только присвоения высших смысловых уровней, но и предполагает снятие низших, поэтому развивающая смысловая структура, должна характеризоваться доминированием гуманистического и духовного уровней при минимальном содержании низших смысловых уровней.
Полученное распределение типов смысловых структур личности педагогов отображено на рис. 3.
Р – развивающий тип смысловой структуры; Дгр – деструктивный тип смысловой структуры с преобладанием группоцетрического уровня; Дса - деструктивный тип смысловой структуры с преобладанием предличностного уровня в позиции «симбиотический акцептор»; Дсд- деструктивный тип смысловой структуры с преобладанием предличностного уровня в позиции «симбиотический донор»; Дэ – деструктивный тип смысловой структуры с преобладанием эгоистического уровня; Дсм – деструктивный тип смысловой структуры смешанного вида
Рис. 3. Соотношение типов смысловой структуры личности в выборке педагогов
Развивающей смысловой структурой обладают 13,8% педагогов (21 человек); 33,6% педагогов (51 человек) имеют деструктивную смысловую структуру с преобладанием группоцентрического уровня; у 17,1% (26 человек) смысловая структура деструктивного типа с преобладанием предличностного уровня в позиции «симбиотический донор»; у 15,8% (24 человека) деструктивная смысловая структура с преобладанием эгоистического уровня; 7,2 % (11 человек) имеют смысловую структуру деструктивного типа с преобладанием предличностного уровня в позиции «симбиотический акцептор» и 12,5% (19 человек) характеризуются деструктивной смысловой структурой смешанного типа. Таким образом, несмотря на высокую степень выраженности высших смысловых уровней в целом по выборке, ведушим типом смысловой структуры является деструктивный тип с преобладанием группоцентрического уровня.
Результаты обследования по методике РОКО показывают, что преобладающим типом каузальных ориентаций педагогов является автономный тип (М=133,7±18,8). Это значит, что в ситуациях выбора педагоги стараются опираться на свои собственные внутренние критерии. На основании средневыборочных значений по методике ООД педагогов можно охарактеризовать как людей целеустремленных (М=35,7±6,3), настойчивых (М=24,9±6,3), но при этом излишне планомерных (М=19,4±5,7) и склонных фиксироваться на трудностях и преятствиях (М=22,5±5,9).
Уровень толерантности к неопределенности педагогов находится на нижней границе нормы (М=87,4±18,1). Это свидетельствует от том, что они настороженно относятся к неопределенным ситуациям, склонны предпочитать старые способы решения новым. Уровень жизнестойкости педагогов чуть выше нормы (М=83,9±16,7). Следовательно, педагоги обладают достаточным ресурсом жизнестойкости, которая помогает справляться со стрессом и трудными жизненными ситуациями.
Результаты по методике Куля показывают, что педагогов отличает ориентация на действие во всех случаях: при неудаче (М=5,3±3,0), при планировании (М=6,2±2,9), при реализации (М=8,4±2,1), т.е. педагоги предпочитают действовать, а не размышлять над ситуацией. Временную перспективу педагогов нельзя назвать сбалансированной: слишком выражены шкалы «негативное прошлое» (М=2,7±9,8), «будущее» (М=3,9±0,6) и «фаталистическое настоящее» (М=2,7±0,7).
У педагогов высокий уровень осмысленности жизни (М=108,3±18,3), при этом смысл жизни они видят в реализации будущих целей (М=35,0±6,4). Педагоги обладают средним уровнем трасситуациооного творчества (М=5,3±2,2) и недостаточно выраженным чувством ответственности за изменения в собственной жизни (М=3,1±1,7). Типы жизненных ориентаций распределены в выборке следующим образом: чуть больше половины педагогов (54%) принадлежат к «чистым» типам субъект-объектных ориентаций. Доля преобразователей от общего число обследуемых составляет 9,2%, потребителей – 13,2%, гармонизаторов – 12,5%, пользователей – 19,1%. Остальные педагоги (46%) демонстрируют смешанный тип субъект-объектных ориентаций в жизненных ситуациях.
С целью выявления особенностей в уровне выраженности параметров личностного потенциала педагогов было проведено сравнение с выборкой нормы, в которую вошли представители других профессий, по t-критерию Стьюдента. Педагоги показали значимо более низкие результаты по шкалам толерантность к неопределенности (t=3,35, р<0,001), ориентация при неудачи (t=2,65, р<0,01), ориентация при планировании (t=2,14, р<0,01), ориентация при реализации (t=2,98, р<0,01), трансситуационное творчество(t=3,63, р<0,001), трансситуационная изменчивость (t=3,45, р<0,001), трансситуационная подвижность (t=3,13, р<0,001). Педагогами продемонстрирован более высокий уровень осмысленности жизни (t=2,05, р<0,01), планомерности (t=2,72, р<0,01) и фиксации на деятельности (t=3,27, р<0,001). Сравнение по методике измерения смысловых уровней личности педагога не проводилось ввиду специфического содержания текста опросника.
Проведенный корреляционный анализ между возрастом педагогов, педагогическим стажем и параметрами личностного потенциала не дал значимых результатом, что, видимо, связано с тем, что паспортный возраст не совпадает с возрастом как категорией развития личности. Отсутствуют также значимые отличия в степени выраженности параметров личностного потенциала у педагогов разных специализаций (воспитатели ДОУ, учителя начальных классов, учителя-предметники, педагоги дополнительного образования, преподаватели ссузов и вузов). Это подтверждает идею о том, что личностный потенциал выражает «личностное в личности» педагога и в минимальной степени зависит от внешних условий труда. Таким образом, личностный потенциал педагога имеет свои особенности, отличные от представителей других профессий и не зависящие от возраста, педагогического стажа и специализации.
Корреляционный анализ
С целью установления возможных взаимосвязей между параметрами личностного потенциала педагога был проведен корреляционный анализ по критерию Пирсона. Опишем наиболее значимые корреляции. Наличие положительной корреляции между шкалами «симбиотический донор» и «симбиотический акцептор» (r = 0,27, р<0,01) говорит о едином психологическом механизме предличностного уровня. Интенсивно присвоенный предличностный уровень, свойственный «эксплуататорскому типу» личности по Фромму, который объединяет позиции садиста и мазохиста.
Положительная корреляция шкал предличностного уровня с группоцентрическим (симбиотический акцептор r=0,24, р<0,01; симбиотический донор r=0,35, р<0,01) может свидетельствовать о том, что приверженность групповым ценностям обусловлена стремлением к установлению симбиотических отношений.
Гуманистический и духовный уровни отрицательно коррелируют со всеми низшими смысловыми уровнями. Гуманистический уровень образует очень сильные отрицательные корреляции с эгоистическим (r = -0,55, р<0,001) и группоцентрическим (r = -0,55, р<0,001) уровнями. Это можно объяснить принципиальным расхождением в ценностном содержании этих уровней. Индивид, для которого человек – высшая ценность, считает неприемлемым использовать другого как средство для достижения своих целей, и сам не собирается быть средством для реализации целей группы. Эту мысль подтверждает и положительная корреляция между эгоистическим и группоцентрическим уровнями (r = 0,33, р<0,01).
Положительная корреляция между гуманистическим и духовным уровнем (r = 0,50, р<0,001) указывает на некое общее основание гуманизма и духовности. Духовность сама по себе не означает гуманизма. Она может быть как гуманистической, так и антигуманистической. Формирование же гуманистического мировоззрения возможно только на основе духовности. Сильная отрицательная корреляция между духовным и эгоистическим уровнем (r = -0,51, р<0,001) говорит о принципиальных расхождениях в духовных и прагматических ценностях.
Шкала «симбиотический донор» положительно связана с конформной каузальной ориентацией (r = 0,21, р<0,01), со шкалами «негативное прошлое» (r = 0,21, р<0,01) и «гедонистическое настоящее» (r = 0,27, р<0,01). Шкала «симбиотический акцептор» отрицательно коррелирует с автономной каузальной ориентацией (r = -0,23, р<0,01), толерантностью к неопределенности (r = -0,38, р<0,01), настойчивостью (r = -0,39, р<0,01), вовлеченностью (r = -0,50, р<0,001), контролем (r = -0,57, р<0,001), принятием риска (r = -0,42, р<0,001), ориентацией на действие при неудаче (r = -0,33, р<0,01) и планировании (r = -0,39, р<0,01), осмысленностью жизни (r = -0,46, р<0,01), трансситуационным локусом контроля (r = -0,34, р<0,01) и положительно корелирует с безличной каузальной ориентацией (r = 0,32, р<0,01), фиксацией на препятствиях (r = 0,19, р<0,05), шкалами «негативное прошлое» (r = 0,49, р<0,001) и «фаталистическое настоящее» (r = 0,50, р<0,001).
Характер выявленных связей позволяет сделать вывод, что предличностный смысловой уровень, отражающий крайнюю степень личностного нездоровья, релевантен низкому личностному потенциалу. Это значит, что такие характеристики личности педагога, как ригидность, излишняя планомерность, полезависимость, фиксация на препятствиях, уход от выбора в ситуации принятия решений, способствуют возникновению психологического симбиоза, при котором педагог «не имеет своего лица», зависим от других, скреплен с ними жесткими связями вместо отношений.
Эгоистический уровень положительно связан с конформной каузальной ориентацией (r = 0,27, р<0,01), шкалами «негативное прошлое» (r = 0,32, р<0,01), «гедонистическое настоящее» (r = 0,21, р<0,01), «фаталистическое настоящее» (r = 0,37, р<0,01) и отрицательно связан с толерантностью к неопределенности (r = -0,28, р<0,01), вовлеченностью (r = -0,32, р<0,01), контролем (r = -0,27, р<0,01), принятием риска (r = -0,33, р<0,01), ориентацией на действие при неудаче (r = -0,19, р<0,05), планировании (r = -0,17, р<0,05), и реализации (r = -0,22, р<0,01), осмысленностью жизни (r = -0,28, р<0,01). Данные корреляции указывают на явную связь эгоистических ценностей и низкого личностного потенциала, хотя эта связь выражена слабее, чем в случае с предличностным смысловым уровнем. Это можно объяснить тем, что неумение чувствовать жизнь, отдаваться ей, проявляющееся в низкой толерантности к неопределенности, принятии риска, осмысленности жизни, ориентации на действие, не позволяет человеку «включиться» в Другого, что и проявляется в смысловых структурах в виде высокой степени присвоенности эгоистического уровня.
Группоцентрический уровень отрицательно коррелирует с толерантностью к неопределенности (r = -0,21, р<0,01) и трансситуационным творчеством (r = -0,20, р<0,01) и положительно коррелирует с планомерностью (r = 0,21, р<0,01), целеустремленностью (r = 0,18, р<0,05), фиксацией на препятствиях (r = 0,24, р<0,01), шкалами «негативное прошлое» (r = 0,23, р<0,01), будущее (r = 0,22, р<0,01) и «фаталистическое настоящее» (r = 0,23, р<0,01). Данные корреляции позволяют сделать вывод о неоднозначном характере связей группоцентрического уровня и остальных параметров личностного потенциала педагога. Возможно, группоцентрические ценности не позволяют развиваться тем параметрам, которые предположительно составляют потенциал свободы и в определенной степени способствуют развитию компонентов потенциала ответственности. Однако недоразвитие потенциала свободы приводит к искажению всего личностного потенциала, что выражается в излишней планомерности, ригидности, несбалансированной временной перспективе.
Духовный уровень положительно связан с автономной каузальной ориентацией (r = 0,21, р<0,01), толерантностью к неопределенности (r = 0,17, р<0,05), принятием риска (r = 0,24, р<0,01), трансситуационной подвижностью (r = 0,18, р<0,05) и трансситуационным творчеством (r = 0,17, р<0,05) и отрицательно связан с «негативным прошлым» (r = -0,23, р<0,01) и «фаталистическим настоящим» (r = -0,31, р<0,01). Данные корреляции указывают на наибольшую связь духовного уровня с параметрами личностного потенциала, составляющими потенциал свободы. Это обусловлено тем, что духовность предполагает целостное отношение к миру, альтернативность, лежащую в основе «логики свободного выбора» [65]. Однако полное отсутствие значимых корреляций с такими параметрами, как целеустремленность, настойчивость, самоорганизация, контроль, наводит на мысль о том, что наличие интенсивно присвоенного духовного уровня – необходимое, но недостаточное условие высокого личностного потенциала педагога.
Гуманистический уровень положительно коррелирует с автономной каузальной ориентацией (r = 0,23, р<0,01), толерантностью к неопределенности (r = 0,37, р<0,01), всеми шкалами теста жизнестойкости, вовлеченностью (r = 0,26, р<0,01), контролем (r = 0,34, р<0,01), принятием риска (r = 0,29, р<0,01), ориентацией на действие при неудаче (r = 0,28, р<0,01), трансситуационной подвижностью (r = 0,24, р<0,01), трансситуационным творчеством (r = 0,23, р<0,01) и отрицательно коррелирует с фиксацией на препятствиях (r = -0,19, р<0,05), «негативным прошлым» (r = -0,36, р<0,01) и «фаталистическим настоящим» (r = -0,40, р<0,001).
Характер данных связей позволяет сделать вывод, что гуманистические ценности наиболее релевантны высокому личностному потенциалу. Умение самоопределяться в пространстве возможностей, делать автономный выбор в ситуациях неопределенности, последовательно, гибко и целеустремленно идти к достижению уже поставленной цели, переключаться от одного действия к другому при наличии проблем с ее достижением, составляют основу эффективной саморегуляции. Это позволяет педагогу ощущать себя источником активности, переживать свою свободу и ответственность, принимать «авторство собственной жизни», что является основой позитивного целостного интегрированного самоотношения и по механизмам смыслообразования формирует гуманистические ценности.
Автономная каузальная ориентация положительно связана с толерантностью к неопределенности (r = 0,31, р<0,01), планомерностью (r = 0,24, р<0,01), целеустремленностью (r = 0,26, р<0,01), самоорганизацией деятельности (r = 0,32, р<0,01), вовлеченностью (r = 0,29, р<0,01), контролем (r = 0,41, р<0,001), принятием риска (r = 0,34, р<0,01), шкалой «будущее» (r = 0,22, р<0,01), ориентацией на действие при неудаче (r = 0,39, р<0,01) и планировании (r = 0,21, р<0,01), осмысленностью жизни (r = 0,31, р<0,01), трансситуационным локусом контроля (r = 0,17, р<0,05), трансситуационной подвижностью (r = 0,17, р<0,05) и отрицательно связана со шкалами «негативное прошлое» (r = -0,26, р<0,01) и фаталистическое настоящее (r = 0,35, р<0,01). Данные корреляции указывают на то, что умение опираться в ситуациях выбора на свои собственные внутренние критерии является ключевым для эффективной саморегуляции любой деятельности.
Конформная каузальная ориентация положительно коррелирует с «гедонистическим настоящим» (r = 0,23, р<0,01). Безличная каузальная ориентация отрицательно коррелирует с толерантностью к неопределенности (r = -0,21, р<0,01), вовлеченностью (r = -0,22, р<0,01), контролем (r = -0,24, р<0,01), ориентацией на действие при неудаче (r = -0,19, р<0,05), при планировании (r = -0,27, р<0,01), при реализации (r = -0,20, р<0,01), осмысленностью жизни (r = -0,24, р<0,01) и положительно коррелирует со шкалой «негативное прошлое» (r = 0,21, р<0,01). Количество и характер корреляций указывает на то, что стремление опираться в ситуациях выбора на свои собственные критерии является одной из главных составляющих высокого личностного потенциала. Тогда как стремление отказываться от выбора, напротив, характеризует низкий личностный потенциал.
Толерантность к неопределенности положительно связана с целеустремленностью (r = 0,19, р<0,05), настойчивостью (r = 0,24, р<0,01), самоорганизацией деятельности (r = 0,23, р<0,01), вовлеченностью (r = 0,44, р<0,001), контролем (r = 0,49, р<0,001), принятием риска (r = 0,47, р<0,001), ориентацией на действие при неудаче (r = 0,43, р<0,001) и при планировании (r = 0,35, р<0,01), осмысленностью жизни (r = 0,43, р<0,001), трансситуационным локусом контроля (r = 0,24, р<0,01), трансситуационной подвижностью (r = 0,49, р<0,001), трансситуационным творчеством (r = 0,29, р<0,01) и отрицательно связана с фиксацией на препятствиях (r = -0,19, р<0,05), «негативным прошлым» (r = - 0,28, р<0,01) и «фаталистическим настоящим» (r = -0,39, р<0,01).
Данные корреляции делают толерантность к неопределенности одной из ключевых характеристик личностного потенциала педагога. Толерантность к неопределенности позволяет педагогу принимать и проживатьситуации неопределенности с наибольшей пользой для себя,принимать решения, а не уклоняться от выбора, даже если не известны все факты и возможные последствия, выдерживать напряжение кризисных, проблемных ситуаций, воспринимать их не как катастрофу, а как вызов.
Планомерность положительно коррелирует с вовлеченностью (r = 0,30, р<0,01), контролем (r = 0,28, р<0,01), шкалой «будущее» (r = 0,56, р<0,001), ориентацией на действие при планировании (r = 0,32 , р<0,01), осмысленностью жизни (r = 0,36, р<0,01) и отрицательно коррелирует с «фаталистическим настоящим» (r = -0,37, р<0,01). Целеустремленность положительно связана со всеми шкалами теста жизнестойкости, вовлеченностью (r = 0,42, р<0,001), контролем (r = 0,47, р<0,001), принятием риска (r = 0,33, р<0,01), шкалой «будущее» (r = 0,41, р<0,001), ориентацией на действие при планировании (r = 0,33, р<0,01), осмысленностью жизни (r = 0,57, р<0,001) и отрицательно связана со шкалами «негативное прошлое» (r = - 0,23, р<0,01) и «фаталистическое настоящее» (r = - 0,37, р<0,01).
Настойчивость положительно коррелирует с вовлеченностью (r = 0,52, р<0,001), контролем (r = 0,52, р<0,001), принятием риска (r = 0,34, р<0,01), шкалой «будущее» (r = 0,28, р<0,01), ориентацией на действие при планировании (r = 0,55, р<0,001), осмысленностью жизни (r = 0,47, р<0,001), трансситуационным локусом контроля (r = 0,31, р<0,01) и отрицательно коррелирует со шкалами «негативное прошлое» (r = -0,41, р<0,001) и «фаталистическое настоящее» (r = -0,28, р<0,01). Фиксация на препятствиях положительно связана со шкалами «негативное прошлое» (r = 0,23, р<0,01) и «будущее» (r = 0,29, р<0,01), отрицательно связана с ориентацией на действие при неудаче (r = 0 -34, р<0,01). В целом можно сделать вывод, что такие особенности организации деятельности, как планомерность, настойчивость, целеустремленность, релевантны высокому личностному потенциалу. Фиксация на препятствиях характеризует низкий личностный потенциал.
Жизнестойкость положительно связана с ориентацией на действие при неудаче (вовлеченность r = 0,32, р<0,01; контроль r = 0,35, р<0,01; принятие риска r = 0,44, р<0,001), при планировании (вовлеченность r = 0,56, р<0,001; контроль r = 0,52, р<0,001; принятие риска r = 0,36, р<0,001), трансситуационным локусом контроля (вовлеченность r = 0,36, р<0,01; контроль r = 0,43, р<0,001; принятие риска r = 0,33, р<0,01). Очень сильные положительные корреляции наблюдаются с осмысленностью жизни (вовлеченность r = 0,71, р<0,001; контроль r = 0,66, р<0,001; принятие риска r = 0,59, р<0,001). Жизнестойкость отрицательно связана с «негативным прошлым» (вовлеченность r = -0,45, р<0,001; контроль r = -0,51, р<0,001; принятие риска r = -0,57, р<0,001) и «фаталистическим настоящим» (вовлеченность r = - 0,47, р<0,001; контроль r = -0,52, р<0,001; принятие риска r = -0,43, р<0,001). Выявленные корреляции делают жизнестойкость важной составляющей высокого личностного потенциала педагога. Жизнестойкость дает педагогу силы и мотивирует к реализации, лидерству, здоровому образу мыслей и поведению, дает возможность полностью включаться в решение жизненных задач, несмотря на наличие стрессогенных факторов и изменений, мотивирует к поиску путей влияния на результаты стрессогенных изменений, помогает оставаться открытым миру и воспринимать события жизни как вызов и испытания лично себе.
Осмысленность жизни положительно коррелирует с ориентацией на действие при неудаче (r = 0,41, р<0,001), при планировании (r = 0,51, р<0,001), с трансситуационным локусом контроля (r = 0,31, р<0,01) и отрицательно коррелирует с «негативным прошлым» (r = -0,51, р<0,001) и «фаталистическим настоящим» (r = -0,50, р<0,001). Данные связи, а также описанные ранее приводят к заключению, что осмысленность жизни характеризует высокий личностный потенциал педагога. Осмысленность жизни является одной из основ действенной жизненной позиции, придает жизнедеятельности направленность и устойчивость, формирует мировоззренческое убеждение в том, что контроль над жизнью возможен, и веру в собственную способность осуществлять такой контроль.
Таким образом, личностный потенциал педагога представляет собой систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов. Результаты корреляционного анализа наводят на мысль о неоднородности личностного потенциала педагога и позволяют сделать предположение о наличии определенной факторной структуры данных, включающей в себя как общий фактор личностного потенциала, так и более мелкие факторы, специфические для разных этапов саморегуляции педагогической деятельности.
Факторный анализ
На основании анализа литературы нами была построена теоретическая модель структуры личностного потенциала педагога, которая нуждается в эмпирической проверке. С этой целью был проведен факторный анализ. Поскольку набор шкал представляется содержательно неоднородным, в качестве метода факторного анализа был избран метод главных компонент, учитывающий как общую, так и специфическую дисперсию по каждой шкале. Во избежание двойного учёта дисперсии по отдельным методикам в исходные данные были включены только общий показатель по тесту СЖО и только показатели по субшкалам теста жизнестойкости и методики ООД. Использовался алгоритм вращения Варимакс с нормализацией по Кайзеру.
После рассмотрения различных факторных моделей с долей объясняемой дисперсии от 72% (3 фактора) до 86% (9 факторов), мы остановились на 4-факторной модели. Значимыми считались факторные нагрузки, превышающие по модулю 0,4. При анализе четырехфакторной структуры данных были выделены следующие факторы.
В первый фактор с высокими факторными нагрузками вошли шкалы методики измерения смысловых уровней личности педагога: духовный уровень F=0,47, гуманистический уровень F=0,55. Этот фактор мы обозначили как «смысловой потенциал». Смысловой потенциал выполняет конституирующую функцию, он ориентирует все смысловые структуры педагога (мотивы, педагогические установки, направленность педагогического общения и т.д.) в соответствии с гуманистическими ценностями. Смысловой потенциал характеризуется развивающей смысловой структурой личности педагога, которая предполагает высокую степень присвоенности высших смысловых уровней (гуманистического и духовного) и минимальное содержание низших (группоцентрического, эгоистического и предличностного). Смысловой потенциал позволяет педагогу реализовывать современные задачи образования, главная из которых развитие личности ученика, формирование способности к самодетерминации.
Второй факторсоставили шкалы теста жизнестойкости: вовлеченность F=0,76; принятие риска F=0,84, толерантность к неопределенности F=0,88, ориентация на настоящее F=0,42, осмысленность жизни F=0,65, трансситуацинное творчество F=0,78, шкалы «негативное прошлое» (с обратным знаком) F= -0,67 и «фаталистическое настоящее» (с обратным знаком) F= -0,55. Этот фактор назван «потенциалом свободы». Он отвечает за способность педагога быть максимально открытым миру, лучше чувствовать жизнь, свободно рисковать, в сложных ситуациях отдавать предпочтение выбору, а не «топтанию на месте», видеть потенциальные возможности своей профессиональной деятельности и самоопределяться по отношению к ним, что позволяет педагогу ставить цели и проявлять активность в образовательном пространстве. Кроме того, потенциал свободы отвечает за гибкое переключение от одного действия к другому при наличии проблем с достижением цели.
Третий фактор включил в себя автономную каузальную ориентацию F=0,51, целеустремленность F=0,65, настойчивость F=0,49, установку на контроль F=0,53, ориентацию на действия при планировании F=0,53, опору на позитивный прошлый опыт F=0,75, трансситуационный локус контроля F=0,65, осмысленность жизни F=0,74. Этот фактор обозначен как «потенциал ответственности». Потенциал ответственности помогает педагогу воплощать задуманное, отвечает за реализацию активности в своей профессиональной деятельности путем гибкого и целеустремленного движения к уже выбранной цели. Потенциал ответственности порождает желание «самому определять себя», т.е. ориентироваться в жизни на свои собственные цели, а не пытаться угодить или понравиться другим, соответствовать чужим ожиданиям, осуществлять кем-то навязанный «проект жизни». В результате появляется понимание, что в конкретной жизненной ситуации необходимо изменить, а что пока невозможно, нереально.
В четвертый фактор вошли шкалы: «симбиотический акцептор» F=0,61; «симбиотический донор», эгоистический уровень F=0,57, планомерность F=0,71, фиксация F=0,58, ориентация на действие (с обратным знаком) при планировании F= -0,45, при неудаче F=-0,52, при реализации F= -0,41, конформная F=0,50 и безличная F=0,42 каузальные ориентации, трансситуационный локус контроля (с обратным знаком) F= -0,52. Этот фактор мы назвали «Дефицит личностного потенциала». Содержательно он характеризуется ригидностью, излишней планомерностью, фиксацией на препятствиях, уходом от принятия решений в ситуациях выбора
С целью проверки валидности предположения о существовании общего фактора, соответствующего личностному потенциалу педагога, был проведён иерархический анализ косоугольных факторов. Первый, второй и третий косоугольные факторы обнаружили высокую корреляцию между собой и оказались наиболее тесно связанными с общим фактором второго порядка.
Этот фактор включил в себя духовный уровень (F=0,52), гуманистический уровень (F=0,63), автономный локус каузальности (F=0,72), жизнестойкость: вовлеченность (F=0,57), контроль (F=0,46) принятие риска (F=0,60), осмысленность жизни (F=0,66), целеустремлённость (F=0,73), ориентация на настоящее (F=0,43), толерантность к неопределённости (F=0,54), траннситуационный локус контроля (F=0,64), трасситуационное творчество (F=0,62). Можно с достаточной уверенностью интерпретировать полученный вторичный фактор как фактор собственно личностного потенциала педагога. Обобщенная интерпретация факторов представлена в табл. 3.
Таблица 3
Интерпретация факторов личностного потенциала педагога
| Обозначение факторов | Вторичный фактор «Личностный потенциал педагога» | Первичные факторы | |||
| Фактор 1 «Смысловой потенциал» | Фактор 2 «Потенциал свободы» | Фактор 3 «Потенциал ответственности» | Фактор 4 «Дефицит личностного потенциала» | ||
| Содержание факторов | Ориентация на духовные и гуманистические ценности Автономная каузальная ориентация Жизнестойкость Осмысленность жизни Толерантность к неопределенности Целеустремленность Ориентация на настоящее Трансситуационный локус контроля Трансситуационное творчество | Ориентация на духовные и гуманистические ценности | Вовлеченность Принятие риска Толерантность к неопределенности Ориентация на настоящее Трансситуационное творчество | Автономная каузальная ориентация Целеустремленность Настойчивость Установка на контроль Ориентация на действие Опора на позитивный прошлый опыт Трансситуационный локус контроля Осмысленность жизни | Планомерность Фиксация Ориентация на состояние Конформная и безличная каузальные ориентации Предличностный и эгоистический смысловые уровни |
Таким образом, по результатам факторизации, во-первых, можно обозначить два качественно отличных друг от друга типа личностного потенциала педагога. Высокий личностный потенциал предполагает ориентацию на духовные и гуманистические ценности, опору в ситуациях выбора на внутренние критерии, установку на участие в происходящих событиях, активность по отношению к собственной жизни, установку на рассмотрение трудных ситуаций как возможностей для приобретения нового опыта, осмысленность жизни, готовность включаться в неопределенные ситуации и успешно действовать в них, целеустремленность, ориентацию на состояние «здесь-и-сейчас», жизнетворчество, чувство ответственности за изменения в собственной жизни. Низкий личностный потенциал педагога характеризуется излишней планомерностью, ригидностью, фиксацией на препятствиях и трудностях, ориентацией на переживания в ущерб реальным действиям, уходом от принятия решений в ситуациях выбора.
Во-вторых, теоретическая модель психологической структуры личностного потенциала педагога нашла свое эмпирическое подтверждение. Личностный потенциал педагога включает в себя потенциал свободы, потенциал ответственности и смысловой потенциал. Смысловой потенциал ориентирует профессиональную деятельность педагога в соответствии с гуманистическими ценностями. Потенциал свободы помогает педагогу самоопределиться в пространстве возможностей и выбрать цель для своей активности. Потенциал ответственности отвечает за реализацию активности в профессиональной деятельности путем гибкого и целеустремленного движения к уже выбранной цели.
Кластерный анализ
С целью выявления вариантов развития личностного потенциала педагога был проведен кластерный анализ при помощи метода Уорда с использованием Евклидовых метрик на нестандартизованных данных. В качестве исходных данных использовался тот же набор переменных, что и в факторном анализе. В результате было получено четыре кластера. В первый кластер вошли 35 педагогов (23%), второй кластер составили 27 человек (17,8%), третий кластер оказался самым многочисленным – 59 педагогов (38,8%) и четвертый кластер включил в себя 31 человека (20,4%). При этом второй и третий кластеры оказались более тесно связаны между собой, чем с первым и четвертым.
Далее был проведен анализ попарных различий средних значений между кластерами по выделенным факторам с использованием критерия Стьюдента. Данные представлены в табл. 4 и на рис. 4.
Таблица 4
Средние значения факторов по кластерам
| факторы | Кластер 1 | Кластер 2 | Кластер 3 | Кластер 4 |
| «Смысловой потенциал» | 0,15 | 0,31 | 0,34 | 0,52 |
| «Потенциал свободы» | 0,23 | 0,56 | 0,15 | 0,72 |
| «Потенциал ответственности» | 0,35 | 0,24 | 0,58 | 0,69 |
| «Дефицит личностного потенциала» | 0,69 | 0,27 | 0,31 | 0,18 |
Примечание: жирным шрифтом выделены значимые различия
Рис. 4. Сравнение средних значений факторных оценок по кластерам
По фактору «Смысловой потенциал» значимыми оказались различия между первым и вторым кластером (t=3,42, р<0,01), первым и третьим кластером (t=3,44, р<0,01), первым и четвертым кластером (t=4,24, р<0,001), четвертым и вторым (t=3,17, р<0,01), четвертым и третьим кластером (t=3,11, р<0,01).
По фактору «Потенциал свободы» значимые различия наблюдаются между четвертым и первым кластером (t=5,12, р<0,001), четвертым и вторым (t=2,78, р<0,01), четвертым и третьим (t=6,18, р<0,001), между третьим и вторым (t=4,57, р<0,001), между вторым и первым кластером (t=3,72, р<0,001).
По фактору «Потенциал ответственности» значимо различаются четвертый и первый кластер (t=4,56, р<0,001), четвертый и второй (t=3,89, р<0,001), четвертый и третий (t=2,42, р<0,05), третий и первый кластер (t=3,88, р<0,001), третий и второй (t=3,15, р<0,01).
По фактору «Дефицит личностного потенциала» значимыми оказались различия между первым и вторым кластером (t=4,18, р<0,001), первым и третьим кластером (t=3,94, р<0,001), первым и четвертым кластером (t=5,26, р<0,001), четвертым и вторым (t=2,17, р<0,05), четвертым и третьим кластером (t=2,61, р<0,05). Кроме этого, были проанализированы различия между кластерами по всем параметрам личностного потенциала педагога и определен ведущий тип смысловой структуры личности педагогов в каждом кластере.
У педагогов, вошедших в первый кластер, по сравнению со средними по выборке низкими оказались значения оценок по фактору «Смысловой потенциал», а наиболее высокими по фактору «Дефицит личностного потенциала». При этом особенно повышенные значения продемонстрированы по шкалам: предличностный и эгоистический смысловые уровни, планомерность, фиксация на препятствиях, «негативное прошлое» и «фаталистическое настоящее». Кроме этого, значения факторов «Потенциал свободы» и «Потенциал ответственности» также получились заниженными. Особенно это касается таких шкал, как принятие риска, ориентация на действие при планировании, неудаче и реализации. Ведущий тип смысловой структуры педагогов этого кластера — деструктивный тип с преобладанием предличностного уровня в позиции «симбиотический донор».
Педагоги, попавшие в этот кластер, испытывают дефицит всех компонентов личностного потенциала и обладают низким личностным потенциалом. Неразвитость потенциала свободы и потенциала ответственности сочетается с низким смысловым потенциалом. У таких педагогов отсутствуют активность и осознанность по отношению к собственной жизни, они пассивно подчиняются обстоятельствам и принимают все, что происходит как неконтролируемое и неизбежное и по сути дела утрачивают личностную позицию. Это отражается в смысловых структурах в виде высокой степени присвоенности предличностного уровня.
Педагоги второго кластера демонстрируют высокие значения по фактору «Потенциал свободы», особенно по шкалам: толерантность к неопределенности, вовлеченность, принятие риска, ориентация на настоящее, трансситуационное творчество. При этом значения оценок по фактору «Потенциал ответственности» являются самыми низкими в выборке, занижено также среднее значение по фактору «Смысловой потенциал». Ведущий тип смысловой структуры — деструктивный тип с преобладанием эгоистического уровня.
Педагоги этого кластера характеризуются несбалансированным развитием компонентов личностного потенциала. Неразвитость смыслового потенциала и потенциала ответственности приводит к тому, что вместо «свободы для» возникает «свобода от». Такие педагоги пытаются управлять своей жизнью, не будучи в состоянии ее хорошо осмыслить. Неумение видеть жизнь в перспективе приводит к тому, что педагоги направляют свою активность на удовлетворение насущных потребностей. Это отражается в смысловых структурах в виде высокой степени присвоенности эгоистического уровня.
У педагогов, вошедших в третий кластер, самыми низкими по сравнению с остальной выборкой оказались оценки по фактору «Потенциал свободы», особенно по шкалам: толерантность к неопределенности, ориентация на настоящее, принятие риска. При этом педагоги данного кластера демонстрируют высокие значения по фактору «Потенциал ответственности», особенно по шкалам: автономная каузальная ориентация, настойчивость, осмысленность жизни, контроль, ориентация на действие при планировании. Среднее значение по фактору «Смысловой потенциал» занижено. Ведущий тип смысловой структуры – деструктивный тип с преобладанием группоцентрического уровня.
Эти педагоги так же, как представители второго кластера, имеют несбалансированный личностный потенциал. Недоразвитие потенциала свободы и смыслового потенциала приводит к формированию квазиответственности. Такие педагоги путают ответственность с долгом. Они убеждены в невозможности или неспособности влиять на собственную жизнь, «бегут от свободы», принимая для себя в качестве жизненных ориентиров чужие цели и ценности. Это отражается в смысловых структурах личности в виде высокой степени присвоенности группоцентрического уровня.
Педагоги четвертого кластера демонстрируют самые высокие значения в выборке по факторам «Смысловой потенциал», «Потенциал свободы» и «Потенциал ответственности», особенно по шкалам: духовный и гуманистический смысловые уровни, толерантность к неопределенности, целеустремленность, все шкалы теста жизнестойкости, осмысленность жизни. Среднее значение по фактору «Дефицит личностного потенциала» является самым низким по сравнению с другими кластерами. Ведущий тип смысловой структуры личности педагогов – развивающая смысловая структура.
Педагоги этого кластера характеризуются не только высоким уровнем развития всех компонентов личностного потенциала, но их сбалансированностью. Полноценное развитие свободы и ответственности обуславливает способность к самодетерминации как активному и осознанному управлению собственной жизнью, что отражается в смысловых структурах личности в виде высокой степени присвоенности духовного и гуманистического уровней.
Можно сделать вывод, что взаимодействие компонентов личностного потенциала педагога носит синергичный характер: дефицит одного из них не позволяет развиться двум другим выше среднего уровня. Кроме того, такой «перекос» приводит к деформации всей системы.
Полученные кластеры соответствуют описанным в теоретической части вариантам развития личностного потенциала педагога и хорошо соотносятся с типами развития личности, выделенными Е.Р. Калитеевской и Д.А. Леонтьевым [47], типами личностных позиций [63], типами субъект-объектных ориентаций в жизненных ситуациях [53].
Таким образом, личностный потенциал педагога имеет свои особенности, отличные от представителей других профессий и не зависящие от возраста, педагогического стажа и специализации. Все параметры личностного потенциала тесно связаны между собой. Психологическая структура личностного потенциала педагога включает в себя потенциал свободы, потенциал ответственности, смысловой потенциал. Степень выраженности этих компонентов и характер их взаимодействия определяют варианты развития личностного потенциала педагога. Следовательно, предположение о том, что личностный потенциал педагога представляет собой систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов и включает в психологическую структуру потенциал свободы, потенциал ответственности и смысловой потенциал, можно считать доказанным.