ДОУ для детей с нарушением речи. Логопедическая помощь детям и взрослым в системе здравоохранения.

Система коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии в России складывалась постепенно. До 1917 г. учреждения для аномальных лиц су­ществовали за счет частных благотворительных средств, в ко­торых обучались глухие, слепые, у/о. Организованной логопеди­ческой помощи людям с дефектами речи не оказывалось. Систематическая разносторонняя помощь лицам с различ­ными видами речевой патологии стала развиваться лишь с 20-х годов. Видные деятели педагогической и медицинской обществен­ности указывали на отрицательное влияние речевой патологии на формирование психики и личности в целом.

В 1911 г. состоялся съезд московских учителей, где впер­вые была подчеркнута необходимость организации специаль­ной помощи детям, страдающим речевыми расстройствами. Такая помощь оказывалась в двух вспомогательных школах под руководством сурдопедагога Ф. А. Рау. А в 1915 г. созда­ются логопедические курсы.

В 1918 г. по инициативе В. Бонч-Бруевича организуются обязательные логопедические курсы (Москва). Через год выш­ло постановление Совнаркома, в котором были определены функции наркоматов просвещения и здравоохранения в от­ношении воспитания и охраны здоровья аномальных детей. Обучение аномальных детей было выделено в общегосудар­ственную задачу.

I Всероссийский съезд (1920) по борьбе с детской дефек­тивностью определил принципы построения системы воспи­тания и обучения детей с различными видами аномального развития.

В 1922 г. на Всероссийском съезде говорилось о важности создания учреждений для этих кате­горий детей. В 1924 г. проходил II съезд по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН). Л. С. Выготский, выступая на съезде, предложил новый подход к анализу структуры дефек­та, его коррекции и компенсации, выделил цели и задачи спе­циального обучения, исходя из единых с массовой школой принципов воспитания детей.

Создан в 1929 г. научный центр по разработке проблем дефектологии эксперименталь­но-дефектологического института (ЭДИ), ныне НИИ коррек­ционной педагогики РАО, что способствовало проведению ком­плексного изучения аномальных детей, разработке научных основ дифференцированной сети специальных школ и систе­мы воспитания, обучения в них детей. Институт участвовал в принятии (начало 30-х годов) зако­на об обязательном всеобуче аномальных детей.

Научный анализ развития государственной системы спе­ц. образования в России проведен Н. Н. Малофеевым (1996 г.). Выделены этапы становления и функциониро­вания различных типов учреждений, их постепенная дифференциация в связи с изменением отношения государ­ства и общества к лицам с особыми нуждами.

Комплексное изучение детей, основанное на клинико-психологической диагностике различных видов аномалий, позво­лило создать научную базу для развития в стране разветвленной сети специальных дошкольных и школь­ных учреждений. Правильное понимание сложной структуры речевого де­фекта дало возможность устанавливать правиль­ный диагноз, определять тип специального учреждения и ме­тоды коррекционно-воспитательной работы с ребенком, прогнозировать нарушения вторичного порядка.

Органами образования и здравоохранения была проведе­на организационно-методическая работа, направленная на вы­явление и учет детей ясельного, дошкольного и школьного возраста, нуждающихся в специальном обучении и коррек­ции.

В настоящее время определены структуры различных ти­пов учреждений, содержание коррекционного и воспитатель­ного воздействия. Предусмотрена преемственность, обеспечи­вающая при необходимости возможность перевода ребенка в учреждение, соответствующее уровню его общего и речевого развития. С каждым годом увеличивается помощь аномальным де­тям дошкольного возраста. Продолжается совершенствование системы школьного и дошкольного обучения детей с нарушениями речи.

Взрослые, подростки и дети с нарушениями речи получают комплексную медицинскую, логопедическую помощь в поли­клинике, больнице, диспансере, санатории.

В нашей стране широко развита дифференцированная ло­гопедическая помощь взрослому и детскому населению. Она осуществляется по линии образования и здравоохранения.

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ДОУ для детей с нарушениями речи

Научными исследованиями в области дефектологии дока­зано исключительно важное значение раннего распознавания дефекта и его ранней коррекции. Специальное дошкольное обучение и воспитание корригируют нарушения в развитии и тем самым предупреждают затруднения детей при обуче­нии в школе (Т. А. Власова, 1972).

Сеть ДОУ для детей с нарушениями речи начала развиваться с 1960 г. Вначале это были отдель­ные экспериментальные группы, организованные при массо­вых детских садах, а затем — отдельные детские сады и ясли-сады для детей с нарушениями речи.

Первоначально в д\с открывались группы для детей только с легкими нарушениями речи (недоразвитием фонетической стороны речи). Затем были организованы груп­пы для детей с более сложными нарушениями (заикающихся детей, для детей с ОНР). На основа­нии приказа МП СССР от 21 ноября 1972 г. № 125 утвержде­на номенклатура специальных дошкольных учреждений для аномальных детей системы просвещения.

Д\с, ясли-сады для детей с нарушениями речи и соответствующие дошкольные группы при д\с и яслях-садах общего типа комплектуются непосредственно теми отделами народного образования, в ведении которых на­ходятся указанные ДОУ.

Дети, овладевшие нормальной речью, успешно закончив­шие обучение и не достигшие 7-летнего возраста, переводятся в ДОУ общего типа.

Основные задачи логопедического обучения детей с различ­ными видами речевых аномалий в условиях специальных ДОУ включают в себя не только коррекцию ведущего дефекта, но и подготовку к овладению грамотой.

В ДОУ для детей с нарушениями речи предусматривается четкая организация всего коррекционно­го процесса. Она обеспечивается: своевременным обследованием детей; рациональным составлением расписания занятий; планированием индивидуальной работы с каждым ребенком; наличием планов фронтальных занятий; оснащением их необходимых оборудованием и наглядны­ми пособиями; совместной работой логопеда с воспитателем группы и ро­дителями.

Возможности преодоления недостаточности в речевой, по­знавательной и эмоционально-волевой сферах во всех возрас­тных группах лиц с нарушениями речи зависят от своевре­менного и адекватного применения комплекса медицинских и психолого-педагогических воздействий.

Всех детей, у которых в результате первичного обследова­ния обнаружено нарушение речи, логопед отмечает в специ­альном журнале учета. Кроме этого на каждого учащегося, имеющего нарушения речи, после индивидуального обследова­ния его состояния речи и письма заполняется речевая карта.

Обследование речи детей, занимающихся у логопеда в пре­дыдущем году, проводится не полностью, а только по тем па­раметрам, которые были намечены логопедом для продолже­ния занятий. Соответственно заполняется и речевая карта.

Для занятий с логопедом отбираются наиболее остро нуж­дающиеся ученики. Остальные зачисляются кандидатами и вызываются логопедом на занятия по мере выпуска ранее принятых учащихся после устранения у них нарушений речи. Основным критерием при зачислении на занятия являет­ся характер речевого нарушения и его значение для успевае­мости ребенка. К речевой карте учащегося, зачисленного на логопедичес­кие занятия, прилагается индивидуальный план занятий с ним. Логопед также знакомится с данными медицинского об­следования с целью уточнения этиологии и характера рече­вого нарушения ученика и для того, чтобы найти наиболее правильный и эффективный коррекционный подход. Началу систематических занятий предшествует организа­ционный период (первые две недели учебного года).

Работа по исправлению речевых нарушений строится с уче­том возрастных особенностей, школьной программы по родно­му языку и особенностей речевого дефекта. На логопедичес­кие занятия отводятся 5-е и 6-е уроки, свободные от классных занятия, и внеклассное время (в частности, режимные моменты после обеда). По договоренности с администрацией школы и учителями классов логопед может брать детей с уроков чтения.

Индивидуальные и групповые занятия проводятся 4 раза в неделю с учащимися 1—4-х классов и 3 раза в неделю с уча­щимися 5—6-х классов. На индивидуальное занятие с каж­дым учащимся отводится, как правило, 15 минут. Продолжи­тельность занятий для группы — 45 минут. Допускаются занятия с подгруппами продолжительностью — 20—25 минут.

Логопед комплектует группы по признаку однородности речевого нарушения у учащихся, по возможности в пределах одного или двух смежных классов (например, вторых-треть­их классов). Учащихся первых классов выделяют в отдель­ную группу, поскольку работа с ними требует подбора особого учебно-дидактического материала. Подгруппы комплектуются в тех случаях, когда особеннос­ти нарушения речи у некоторых учащихся требуют работы с ними по особому плану, не совпадающему с групповым планом.

Группы для логопедических занятий комплектуются в ко­личестве 4—6 человек, подгруппы — из 2—3 человек. Ответственность за аккуратное посещение учащимися ло­гопедических занятий возлагается на логопеда и учителя данного класса, в старших классах школ-интернатов — на воспита­теля, в школах без интернатов — на классного руководителя. Логопед:

• ведет журнал учета посещаемости занятий, в котором кратко отражает содержание пройденного на занятиях мате­риала (ежедневно);

• организует работу в тесном контакте с учителями и вос­питателями, которые на уроках, при подготовке домашних заданий, в быту должны способствовать закреплению рече­вых навыков, приобретаемых учащимися в процессе логопе­дических занятий;

• систематически информирует учителей и воспитателей об успехах и недостатках учащихся, с тем чтобы во время и после уроков к речи детей предъявлялись посильные требования;

• при завершении логопедических занятий с ребенком ин­структирует учителя и воспитателя о приемах доведения до­стигнутых навыков до полной автоматизации в условиях клас­са и во внеурочное время;

• посещает уроки родного языка, развития речи, чтения и другие для проверки речевых возможностей учащихся, име­ющих нарушения речи (в свободное от логопедических заня­тий время). В свою очередь, учителя и воспитатели также должны периодически присутствовать на логопедических за­нятиях, чтобы быть в курсе проводимой работы с учащимися данного класса;

• хорошо ориентируется в программных требованиях, в методах и приемах обучения родному языку, учитывает их в своей работе, использует дидактический материал в соответ­ствии с темой программы, которая изучается на уроке;

• помогает воспитателям в организации речевой работы с учащимися;

• в конце учебного года проводит утренник, на котором дети, окончившие логопедические занятия, демонстрируют свои успехи. В утреннике должны принимать участие все дети, имеющие нарушения речи и занимающиеся с логопедом, не­зависимо от этапа работы с ними (кроме начального). В этих случаях для них подбирается соответствующий материал;

• принимает участие в педагогических советах, где выс­тупает с сообщениями и докладами о своей работе. Такие выступления имеют большое значение для пропаганды лого­педических знаний среди учителей.

Работа логопеда с учителями и воспитателями может иметь разные формы: индивидуальные беседы, открытые занятия, сообщения на метод.объединениях с демонстрацией магнито­фонных записей речи учащихся при поступлении и выпуске, сравнение письменных работ на разных этапах работы и др. В конце учебного года логопед составляет текстовой и циф­ровой отчеты о работе за год.

Логопедические пункты при средних общеобразовательных школах

Развертывание сети логопедических пунктов при средних общеобразовательных школах в республиканских, краевых и областных центрах началось в 1949 г. В 1976 г. вступило в действие Положение об образовании логопедических пунктов при общеобразовательных школах на всей территории страны. Логопедические пункты — специальные учебно-воспита­тельные учреждения, предназначенные для коррекции нару­шений речи у детей школьного возраста. Они организуются в одной из общеобразовательных школ района. За каждым из них закрепляется определенное количество школ, общее чис­ло начальных классов которых не должно превышать 16. Основные его задачи: • исправлять недостатки речи у учащихся; • пропагандировать логопедические знания среди учите­лей и населения; • своевременно выявлять и предупреждать нарушения речи у детей, поступающих в первые классы.

Основной контингент логопедических пунктов составляют учащиеся, имеющие недостатки звукопроизношения, заика­ние, нарушения чтения и письма, нерезко выраженное общее недоразвитие речи. На логопедический пункт направляются дети по инициа­тиве психоневрологов, учителей, родителей. Одновременно на городском логопедическом пункте за­нимается 18—25 человек, на сельском — 15—20 человек. Продолжительность коррекционно-развивающегося обуче­ния детей с ФФН и нарушением чтения и письма составляет примерно 4—9 месяцев; детей с ОНР и нарушениями письма и чтения — 1,5 — 2 года.

65.

Основные положения отбора детей в спец. учр-ия. Отбор и зачисление в группы для детей с нарушениями речи в ДОУ. Отбор детей и комплектование группы логопунктов общеобразовательных школ и комплектование спец. школ для детей с нарушением речи.

Успешному развитию сети специальных учреждений для детей с нарушениями речи способствуют:

• совершенствование диагностики речевых нарушений и дифференцированная диагностика, позволяющая проводить отграничение детей с речевыми нарушениями от других ано­малий, иногда внешне сходных, но имеющих разную природу возникновения и требующих разных методов коррекции; • определение оптимальных возрастных сроков выявле­ния детей с различными нарушениями речи и своевременная организация дифференцированного обучения; • исследование взаимосвязи между нарушениями устной (в дошкольном возрасте) и письменной (в школе) речи;

• теоретическое обоснование предупредительной направ­ленности работы в дошкольных учреждениях; • изучение особенностей развития детей с нарушениями речи в дошкольном возрасте; • разработка содержания и методов обучения дошколь­ников с учетом различных речевых нарушений; • разработка организационных вопросов и соответствую­щей документации.

В учреждениях для детей с нарушениями речи последова­тельно осуществляется обучение и воспитание по специаль­ным программам, предусматривающим, наряду со всесторон­ним развитием детей, коррекцию дефектного становления речи и вторичных проявлений, вызванных первичным (речевым) нарушением. Своевременное выявление детей с нарушениями речи и направление их на медико-психолого-педагогическую комис­сию осуществляется логопедами детских поликлиник, педи­атрами, психиатрами и невропатологами, логопедами детских садов, школьных логопедических пунктов.

Отбор в детские сады (группы) для детей с нарушениями речи

Своевременное выявление дошкольников с на­рушениями речи, правильное комплектование их в группы и специальное обучение позволяют добиться положительных результатов в обучении и воспитании детей и создают благо­приятные условия для дальнейшего развития и обучения их в школе. В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи осуществляется дифференцированное обучение и воспитание детей с различными речевыми аномалиями.

Для реализации дифференцированного подхода в обучении и воспитании детей, имеющих различные речевые нарушения, в дошкольных учреждениях создаются следующие группы:

• для детей с общим недоразвитием речи (3—6 лет);

• для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (5—6 лет);

• для детей с нарушением произношения отдельных зву­ков (5—6 лет);

• для заикающихся детей (2—6 лет).

Отбор детей с нарушениями речи в специальные ясли-сады, детские сады и отдельные группы при массовых детских са­дах и комплектование групп в них производится на заседа­ниях медико-психолого-педагогических комиссий и осуще­ствляется на основе соблюдения следующих принципов:

1. Принцип отграничения детей с нарушениями речи от других аномалий. В дошкольные учреждения принимаются дети с нарушениями речи только в том случае, если они име­ют нормальный слух и первично сохранный интеллект. Большое значение в правильной диагностике приобретает понятие первичного и вторичного дефекта. (У/о дети, имеющие и нарушения речи, при­нимаются в дошкольные учреждения для детей с нарушени­ями интеллекта, так как речевые недостатки у них вторичны и обусловлены первичным нарушением интеллекта).

2. Возрастной принцип. В детские сады, ясли-сады и отдель­ные группы при массовых детских садах принимаются дети с нарушениями речи в возрасте от 2 до 7 лет, причем в каждую отдельную группу зачисляются дети одинакового возраста.

3. Принцип дифференцированного обучения детей с раз­ными по тяжести речевыми дефектами.

Рекомендации к зачислению дошкольников в специальные группы для детей с нарушениями речи

Правильное комплектование групп для детей с нарушени­ями речи обеспечивается соблюдением всех принципов отбо­ра. В группу с ОНР принимаются дети с разным уровнем речевого развития, имеющие различные формы речевой патологии (алалия, дизартрия, ринолалия).Дети с первым уровнем речевого развития зачисляются в ДОУ с 3 лет на 3—4 года обучения. Дети со вторым уровнем развития зачисляются с 4 лет на 3 года обучения. Дети с третьим уровнем зачисляются в ДОУ с 4—5 лет на 2 года обучения.

Дети с ФФН за­числяются в специальное ДОУ с 5 лет на один год обучения. При наличии достаточного контин­гента детей, имеющих однородную форму речевой патоло­гии (ринолалия, дизартрия), создаются специальные группы. Дети с ринолалией и дизартрией зачисляются на 2 года обу­чения с 4 лет.

В группу для детей с нарушением произношения отдель­ных звуков зачисляются дети, имеющие лишь фонетические отклонения. Основным признаком нарушения речи являет­ся неправильное звукопроизношение, которое проявляется по-разному. При этом для зачисления ребенка в специальную группу ДОУ необходимо, чтобы у него было нарушено не менее двух групп звуков, не менее 5—б звуков. Детей с нарушением произно­шения отдельных звуков зачисляют с 5 лет, срок обучения — полгода.

В группу для заикающихся детей принимаются дети с рас­стройством коммуникативной функции речи. Наряду с заи­канием у них может быть нарушено произношение отдель­ных звуков либо наблюдаться ФФН или ОНР . Заикающихся детей зачисляют в ДОУ с 2 лет на срок один год, с 4—5 лет­него возраста — на 2 года. Продолжение специального обуче­ния заикающихся детей от 2 до 5 лет рассматривается меди­ко-педагогической комиссией.

Наполняемость групп определяется тяжестью речевого де­фекта; так, количество детей в группах с ОНР , заиканием — 10 человек, в группах с ФФН — 12, нарушением произношения отдельных звуков — 15.

Противопоказания к зачислению

В специальные ДОУ (группы) не принимаются дети:

а) со сниженным слухом; б) имеющие недоразвитие речи, обусловленное умственной отсталостью; в) с частыми эпилептическими припадками; г) с нарушением опорно-двигательного аппарата; д) с выраженным психопатоподобным поведением; е) дети-инвалиды, не обслуживающие себя; ж) дети, имеющие противопоказания к зачислению в детс­кие сады общего типа.

69.

ОНР.

ОНР — различные сложные рече­вые расстройства, при которых у детей нарушено фор­мирование всех компонентов речевой системы, относя­щихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторич­ных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов кор­рекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наибо­лее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афа­зии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запа­са грамматического строя и пробелы в фонетико-фонемати-ческом развитии.

ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОНР. Одним из ведущих при­знаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее вырази­тельным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, по­нимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. На­блюдается недостаточная речевая активность, которая с воз­растом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпе­чаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная ус­тойчивость внимания, ограниченные возможности его распре­деления. При относительно сохранной смысловой, логичес­кой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инст­рукции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припомина­ния может сочетаться с ограниченными возможностями раз­вития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторона­ми психического развития обусловливает специфические осо­бенности мышления. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Отставание в развитии двигательной сферы, которое характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, сни­жением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие труд­ности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигатель­ного задания по пространственно-временным параметрам, на­рушают последовательность элементов действия. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. Правильная оценка неречевых процессов необходима для явления закономерностей атипичного развития детей с объем недоразвитием речи и в то же время для определения Компенсаторного фона.

Детей с ОНР следует отличать от детей, имеющих сходные состояния — временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с ОНР в обычные сроки развива­ются понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игре и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из диагностических признаков может служить дистанция между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей протекает более благополучно, чем развитие речи Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближает­ся к норме.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях ЦНС. Отме­чается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные заболевания в раннем детстве. Неблагоприят­ное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефи­цит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях вращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динами­ка речевой недостаточности.

У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непро­дуктивной форм множественного числа («стулы», «листы»), унификация окончаний родительного падежа множественно­го числа («карандашов», «птичков», «деревов»). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характер­ны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.

Несмотря на определенные отклонения от возрастных нор­мативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспе­чивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев явля­ется достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к пере­носу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточ­ность до поступления в школу.

Периодизация ОНР. Р. Е. Левиной и сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до раз­вернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Каждый уровень характеризуется определенным соотно­шением первичного дефекта и вторичных проявлений, задер­живающих формирование зависящих от него речевых ком­понентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяет­ся тяжестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюда­ются при алалии, дизартрии и реже — при ринолалии и заи­кании. Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

66.