Специфическим компонентом любой личностно-ориентированной технологии обучения можно считать учебный диалог
Уровни сформированности учебного диалога: жестко детерминированное отношение ученика к правильным ответам; обмен независимыми высказываниями; взаимослушание, взаимопонимание, стремление к пониманию другого, к поиску новой истины. Восхождение к высшим уровням диалога означает преодоление формальной диалогичности, при которой взаимодействие сознаний подменяется поочередными высказываниями.
Диалог не возникает спонтанно. Опыт диалогического общения накапливается постепенно и на начальных этапах неизбежно включает элементы формальной организации: изложение сценария, распределение ролей и т.п.
Введение в ситуацию диалога предполагает использование таких элементов технологии:
1) диагностика готовности учащихся к диалогическому общению – базовых знаний, коммуникативного опыта, установки, на самоизложение и восприятие иных точек зрения;
2) поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих учащихся вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;
3) переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвышение их до «вечных» человеческих проблем;
4) продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога;
5) проектирование способов взаимодействий участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися;
6) гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников.
Личностно-ориентированное образование предусматривает дифференцированный подход к организации образовательного процесса с учѐтом уровня интеллектуального развития школьника, уровня его подготовки по данному предмету, его способностей и задатков. В современной школе дифференцированный подход наибольшее распространение получил в учебном процессе.
Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это разделение контингента учащихся на группы по определѐнным признакам (по обучаемости, способностям, интересам, задаткам) в учебном процессе. Дифференцированный подход в обучении предполагает: 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в специально подобранных группах учащихся. Особым видом дифференциации является внутриклассная дифференциация, при которой группы учащихся выделяются внутри класса.
В соответствии с кардинальным изменением целей образования активно разрабатываются и внедряются в школьную практику инновационные модели образования. ФГОСы существенно меняют содержание и образовательные технологии, переводя их на интерактивную и деятельностную основу. Обновление образовательного процесса происходит на основе инновационных технологий личностно-ориентированного и персонифицированного обучения: позиционно-ситуативного, проблемно-исследовательского, разноуровневого и разновариантного, модульного, проектного, информационно-коммуникационного и др.
Очевидно, что ценностное, содержательное, технологическое обновление образования неизбежно требует изменения и самого учителя, его профессиональных компетентностей, педагогической позиции, личностных качеств.
Но, как свидетельствует практика, именно этот, самый важный ресурс обновления образования, не в полной мере соответствует сути происходящих изменений. Традиционная позиция учителя-ментора до сих пор доминирует в образовательном процессе. Даже тогда, когда он применяет инновационные, личностно-ориентированные технологии, формально соблюдая технологическую последовательность педагогических процедур, во взаимодействии с учащимися он занимает прежнюю позицию.
В формулировании целей урока продолжают доминировать глаголы: дать, рассказать, показать, объяснить, поставить ученика в ситуацию субъекта, оценить, проверить и т.д. Квалификационное требование к умению учителя привлечь учащихся к постановке целей урока чаще всего реализуется посредством задания учителем типового алгоритма, в соответствии с которым дети формулируют цель. Учитель таким образом нацеливает ученика на деятельность и результаты урока, а не спрашивает у него, чего тот ждет от урока, какую цель ставит перед собой. Учащиеся об этом и не задумываются, и не умеют это делать. Даже если учитель даст им образец формулирования цели, то для ученика она останется формальной, так как это не его цель, а учителя.
И в сугубо личностно-развивающей технологии проектного обучения учитель сам задает тему проекта, распределяет задания, дает указания по выполнению каждого этапа проектирования и каждого действия в нем, сам оценивает качество выполнения проекта и выставляет отметку. И таким образом из технологии выхолащивается ее развивающая, личностно-ориентированная сущность: технология инновационная, а суть остается традиционной.
Вместе с тем отечественные и зарубежные исследования о психолого-педагогических механизмах развития личности свидетельствуют, что оно не может осуществляться только за счет интериоризации внешних действий во внутренний план, что источник и движущие силы развития и личностного роста находятся в самом человеке. Необходимо рефлексивное обращение человека к своей внутренней сущности, к познанию себя, своих потребностей, способностей, жизненных целей, индивидуальных особенностей и к сознательному соотнесению их с возможностью и необходимостью реализовать себя в тех ролях, которые под воздействием социума представляют для него актуальную ценность.
Поэтому главная задача обучения состоит в том, чтобы помочь ребенку понять себя, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и возможности для их решения и саморазвития.
Основоположник гуманистической педагогики К.Роджерс, основываясь на собственном педагогическом опыте, выделил условия личностно-ориентированного (значимого) учения, заложив, таким образом, идеи современного коучингового подхода в образовании:
- наполненность содержания обучения жизненными проблемами учащихся, создание ситуаций учения, в которых бы обучающиеся могли взаимодействовать с важными для них лично проблемами и вопросами, которые они хотели бы разрешить;
- принятие учителем учащегося таким, каков он есть, и понимание его чувств. К.Роджерс подчеркивает необходимость теплого принятия, безусловного позитивного отношения учителя к ученику;
- недирективная, диалогичная позиция учителя к источникам и способам получения знаний;
- необходимость учителя опираться на самоактуализирующуюся тенденцию своих учащихся.
Аналогичные взгляды на роль учителя в образовательном процессе доминируют сегодня и в российской педагогике (И.В.Абакумова, А.Г.Асмолов, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, И.Б.Котова, А.Б.Орлов, А.В.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.).
На переход от компетентностей ментора и организатора деятельности учащихся к овладению компетентностями персонифицированной поддержки и сопровождения ребенка в процессе его обучения и развития (наставника, тьютора, коуча) ориентируют современного учителя и новые требования к его квалификационной характеристике.
Несмотря на общность педагогической позиции относительно наставника, советчика, организатора отношений (тьютора) и партнера, фасилитатора (коуча) сущностная характеристика этой поддержки и сопровождения у них различна. Для сравнения представим ее в табличном виде:
| Личностные качества учителя, отражающие его субъектную статусную позицию в образовательном процессе | ||
| Наставник (управленец),посредством властных полномочий, инструктирования, указаний и систематического контроля направляет деятельность на решение сиюминутных педагогических задач | Тьютор (организатор, советчик), организующий деятельность по решению образовательных и жизненных проблем в конкретных ситуациях и предлагающий способы их решения | Коуч (партнер), актуализирующий посредством открытых вопросов, обращенных к внутренним ресурсам, субъектную активность в достижении успеха и сопровождающий в долговременном индивидуально-личностном развитии |
| Осуществляя индивидуальный подход с учетом индивидуальных особенностей учащихся (уровень обученности, обучаемости и воспитанности), обеспечивает успешное усвоение базовых знаний, умений и навыков | Диагностируя образовательные и личностные особенности учащихся и их познавательный и творческий потенциал направляющими советами обеспечивает успешное решение частных проблем в зоне ближайшего развития обучающихся | Стимулируя рефлексию обучающихся своих образовательных и жизненных потребностей, целей, своих потенциальных возможностей и индивидуальных особенностей, создает условия для самостоятельной успешной, компетентностной деятельности, для проектирования индивидуального образовательного маршрута, для индивидуально-личностного саморазвития |
| Установки на обучаемость и развитие учащихся | ||
| Ребенка нужно всему учить, так как сам он ничему научиться не может. Научить его можно только в зоне его актуального состояния. Уровень его развития предопределен генетически | Ученик способен сам овладевать знаниями и умениями, если обучение осуществляется под руководством учителя (взрослого) с опережением его актуального состояния, но в зоне ближайшего развития, а содержанием обучения являются способы решения познавательных задач и проблем | Изменения и развитие не только возможны, но и неизбежны.Для этого у каждого есть все необходимые ресурсы.Видеть в ученике только хорошее и обращаться с ним, как с полноценным, умным, сильным, способным, умелым и талантливым. Каждый ученик делает в данной ситуации наилучший выбор для себя. В основе любого действия ученика – позитивное намерение |
| Предпочитаемые методы и технологии обучения | ||
| Инструктирование и указания.Объяснительно-иллюстратив- ное изложение.Репродуктивные упражнения. Алгоритмические предписания. Контроль качества усвоения ЗУНов и нормативного поведения | Задачный метод.Проблемное изложение.Проблемно-поисковое и проблемно-исследовательское обучение. Имитационно-игровое обучение. Учебная дискуссия. Метод проектов. Мозговой штурм. Метод критического мышления | Коучинг-технологии.Беседа посредством открытых и «сильных» вопросов.Лестница вопросов по логическим уровням и лестница (пирамида, спираль) достижений. Тоны голоса. Метод глубинного слушания. Индивидуальные и групповые коуч-сессии. Партнерское сотрудничество. Колесо жизненного баланса. Шкалирование. Линии времени. Метод планирования Гантта. Стратегия творчества У.Диснея. Мозговой штурм WORLD CAFE |
Самостоятельная работа 3
1. Выберите из утверждений те, которые отражают отличительные особенности личностного подхода в образовании.
А. Принятие ребѐнка таким, каков он есть.
Б. Педагогическое взаимодействие, сотрудничество педагога и ученика.
В. Воздействие педагога-субъекта на ребѐнка-объект.
Г. Признание педагогом гражданских прав ребѐнка.
Д. Установление педагогом правил, которые ребѐнок должен безоговорочно выполнять.
2. Среди перечисленных утверждений выберите те, которые относятся к внутриклассной дифференциации обучения.
А. Работа со всем классом в едином темпе.
Б. Случайный подбор учащихся в класс.
Б. Единство требований к уровню усвоения учебного материала.
Г. Специальный подбор детей для данного класса.
Д. Разделение класса на группы для работы на различных уровнях сложности.
3. Заполните таблицу
4. Объясните необходимость применения новых технологий в практике работы педагога.
Занятие 4
ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ
Вопросы, изучаемые на семинаре
1. Понятие о технологии воспитания.
2. Технология воспитательных дел (ВД). Виды воспитательных дел.
3. Технология коллективных творческих дел (КТД).
4. Воспитательная шоу-технология.
5. Технология групповой проблемной работы (ГПР).
6. Технология «Информационное зеркало».
Ключевые понятия: технология воспитания; воспитательное дело; коллективное творческое дело; групповая проблемная работа.
Теоретическая справка
Понятие о технологии воспитания. Если вопросы технологии обучения в отечественной педагогике разработаны достаточно подробно, то в сфере технологизации процесса воспитания сегодня остаѐтся много неясностей. Это обусловлено тем, что воспитательный процесс гораздо в меньшей степени, чем учебный, поддаѐтся программированию и алгоритмизации.
Выделяем три основных раздела педагогической науки, составляющих научную основу воспитательного процесса: теория воспитания, методика воспитания, технология воспитания. Теория воспитания изучает процесс воспитания как целенаправленное формирование личности в качестве субъекта жизни в контексте современной культуры. Методика воспитания изучает организацию жизнедеятельности воспитанника как взаимодействия его с окружающим миром. Объектом изучения технологии воспитания является педагогическое воздействие на воспитанников, инициирующее развитие их субъективности (Н. Е. Щуркова).
Один из подходов к технологизации воспитательного процесса состоит в рассмотрении воспитательной технологии как сложной целостной структуры, включающей ряд более или менее технологизированных педагогических феноменов. Так, опираясь на работы Н. Е. Щурковой, в технологии воспитания можно выделить следующие элементы:
- педагогическое общение;
- этико-половая дифференциация воспитанников;
- этическая защита в общении;
- предъявление педагогического требования;
- создание благоприятной предметно-пространственной среды;
- создание благоприятного социально-психологического климата;
- создание ситуаций успеха;
- педагогическая техника;
- педагогическая оценка;
- работа с группой;
- разрешение конфликтов;
- речевое воздействие и др.
Ещѐ один подход к разработке технологий воспитания связан с вариативностью элементов и способов их взаимодействий в структуре технологии. Согласно этому подходу, воспитательной технология должна обладать значительной гибкостью, приспособляемостью к меняющимся целям и условиям еѐ реализации. В частности, Л. В. Байбородова указывает, что формы воспитательной работы теряют свою эффективность при попытках их точного копирования, воспроизведения без учѐта изменившихся условий.
В педагогических изданиях последних лет прослеживается тенденция конструирования воспитательных технологий из готовых «узлов и деталей». Описание технологии при таком подходе имеет вид своеобразного «педагогического конструктора», т. е. содержат не готовые разработки и не общие методические рекомендации, а элементы технологии и алгоритмизированные указания по конструированию и применению в виде единого целого.
Наконец, в педагогической науке и практике идѐт разработка технологий осуществления отдельных отрезков воспитательного процесса: воспитательных дел, мероприятий и т. д. Строго говоря, среди множества таких отрезков в большинстве исследований достаточно чѐтко выделяется лишь одна технология: технология коллективных творческих дел (КТД). Относительно прочих технологий воспитания взгляды учѐных значительно расходятся.
По мнению С. Д. Полякова, педагогические феномены можно отнести к сложившимся воспитательным технологиям при наличии следующих признаков:
1) относительная массовость использования как гарантия воспроизводимости;
2) устойчивость, типичность, которую можно выделить и назвать при описании этапов и алгоритмизации работы;
3) относительно высокая гарантированность определѐнного результата воспитания.
Рассмотрим некоторые из технологий воспитания более подробно.
Технология воспитательных дел (ВД). «Воспитательное дело» – это наиболее общее название специально организованного отрезка совместной деятельности педагога и воспитанников по решению воспитательных задач. ВД обычно определяют как вид организации и осуществления конкретной деятельности воспитанников. Можно сказать, что воспитательный процесс состоит из цепи ВД.
По целям и назначению выделяется несколько видов ВД: этические, социально-ориентированные, эстетические, познавательные, спортивные, экологические, трудовые и др. В основе технологии воспитательных дел лежит идея о том, что любая педагогическая деятельность должна осуществляться в виде цепочки управленческих циклов, в которых педагогический анализ является одновременно началом нового цикла и завершением предыдущего.
В любом ВД выделяются следующие этапы: 1) целеполагание (анализ ситуации и формулирование целей); 2) планирование; 3) организация дела; 4) осуществление дела; 5) подведение итогов дела (анализ достигнутых результатов). На основе анализа достигнутых результатов могут формулироваться цели следующего ВД, и тогда весь цикл опять повторяется.
Технология коллективных творческих дел (И. П. Иванов) включает шесть стадий (основных технологических этапов):
I. Подготовка педагога к проведению КТД. На этом этапе предстоящая коллективная творческая деятельность ещѐ только моделируется педагогом.
II. Коллективное целеполагание и планирование – этап, с которого начинается собственно коллективное творческое дело.
III. Подготовка дела.
IV. Проведение дела.
V. Коллективное подведение итогов (завершающий этап собственно КТД).
VI. Последействие, которое заключается в том, чтобы использовать накопленный в ходе КТД коллективный опыт в дальнейшей работе: закреплять положительный опыт и изживать негативный.
КТД возникли и получили широкое распространение в советской педагогике как коммунарская, социально-ориентированная воспитательная технология. Однако последнее десятилетие технология КТД наполняется не только социально-ориентированным, но и личностным смыслом, а в педагогике появился термин «личностно-ориентированное КТД». Отличия личностно-ориентированных КТД от классических (традиционных) проявляются на разных технологических этапах при сохранении общей структуры стадий традиционного КТД .
Воспитательная шоу-технология. В центре таких отрезков воспитательного процесса находится шоу – интересное, зрелищное действо. Шоу-технология, используемая в воспитательной работе, имеет три основных особенности:
- деление участников на выступающих («сцену») и зрителей («зал»);
- соревновательность на сцене;
- заготовленный организаторами сценарий шоу-программы.
Схема реализации технологии: подготовка шоу-программы → проведение воспитательного шоу → подведение итогов.
1. Подготовка шоу-программы. На этапе подготовки решение принимается организатором или группой организаторов (учителем, группой педагогов, группой учеников-активистов и т. п.) на основе некоторых исходных идей (исходными идеями могут служить, например, форма популярной телеигры, идеи празднования знаменательной даты, следования доброй школьной традиции и т. д.). Планирование осуществляется педагогом или небольшой группой. Будущие участники к выдвижению идей и планированию шоу не привлекаются, но могут участвовать в творческой подготовке шоу по заданиям организаторов.
Задачами организаторов на этом этапе являются:
- разработка или поиск сценария шоу;
- распределение ответственности за режиссуру, использование технических средств (аудио- и видеотехники, освещения) и т. д.;
- подготовка «сцены», «зала», ведущего, процедуры оценивания, оформления.
Решение последней задачи включает пять относительно самостоятельных технологических блоков: «сцена», ведущий, «зал», оценивание, оформление. Эти блоки связаны лишь общей идеей, участники подготовительной работы в каждом блоке могут и не знать, чем заняты другие участники подготовки шоу.
«Сцена»:
- решение о главном принципе отбора участников «сцены»;
- сбор участников, объяснение им задач, выбор формы шоу, настрой на участие, если надо – формирование команд, «домашних заданий»;
- помощь в подготовке «сцены» к участию в шоу.
Ведущий:
- решение о ведущем;
- разработка программы ведения шоу и образа ведущего;
- репетиция ведения шоу.
«Зал»:
- решения о способе формирования «зала» (все желающие без ограничений, только по пригласительным билетам, только определѐнное количество представителей от каждого класса и т. д.);
- определение структуры «зала» (расположение мест, отведение мест для зрителей, для участников, «групп поддержки», учителей, гостей, для жюри и т. п.);
- создание настроя «зала» (через слово, действия, оформление, введение правил и т.д.);
- обращения к «залу», поддерживающие интерес к шоу, вовлекающие зрителей в участие (эмоциональные обращения к «залу», рассчитанные на определѐнную реакцию зрителей, болельщиков; задания для «зала», обращение к «залу» за помощью и т. д.).
Оценивание:
- предмет оценивания и критерии оценки (что и как оценивается);
- кто и когда оценивает;
- техника оценивания (как именно будет происходить оценивание: в баллах или рангах, будут оценивающие сами подсчитывать сумму баллов, или этим займѐтся специальная счѐтная комиссия,
нужны ли бланки, будут ли вестись судейские протоколы и т. п.);
- способы предъявления оценок.
Оформление:
- определение предметов оформления (зал, сцена, вход, место для жюри и др.);
- определение ключевых образов и символов, передающих ценности и эмоции готовящегося шоу;
- выбор техники исполнения элементов оформления.
2. Проведение воспитательного шоу включает три части: запуск, основная часть («задание-оценивание» + сценическое действо), финал. В качестве основных механизмов реализации шоу-программы С. Д. Поляков выделяет «эмоциональное заражение» (передачу эмоций от человека к человеку), соревновательность и импровизицию.
Запуск – организационное начало шоу. Задачи запуска: а) создать определѐнный эмоциональный настрой участников; б) выделить заложенные в шоу-программе ценности. Решение этих задач возлагается на ведущего.
Основная часть шоу-программы состоит из чередующихся конкурсов и оцениваний, а параллельно с ними разворачивается сценическое действо, которое поддерживает интерес зрителей и включает их в происходящее на сцене. Оценивание заданий может производиться жюри, отдельным компетентным человеком, либо всеми зрителями (с помощью голосования жетонами (тогда для подсчѐта 20 голосов в начале шоу-программы надо будет сформировать счѐтную комиссию), аплодисментами (чем громче аплодисменты, тем выше оценка) и другими способами).
В финале, кроме итогового оценивания, необходимо «смягчение соревновательности» (С. Д. Поляков) между участниками соревнования и между «сценой» и «залом». Это может достигаться словом и действием, объединяющим участников конкурсов («сцену»): совместный выход на сцену взявшись за руки всех конкурсантов, рукопожатия, обмен памятными подарками, утешительные призы, благодарные слова друг другу, подчѐркивание ведущим достоинств проигравшего и т. п.; «сцену» и «зал»: общая песня, общая мини-игра, одновременные движения, общий ритуал (например, вставание при вносе-выносе школьной символики) и т. п.
3. Подведение итогов как анализ воспитательного шоу проводится на уровне организаторов.