Обследование понимания грамматических форм

Одной из особенностей речи обследуемых детей является рас­хождение (в некоторых случаях достаточно резко выраженное) между активной и пассивной речью. Среди них могут быть дети, активный словарь которых состоит из ограниченного числа иска­женных, лепетно произносимых слов, тогда как пассивный сло­варь достаточно развит и понимание обиходной речи, на первый взгляд, не вызывает сомнений. Поэтому при обследовании долж­на быть создана экспериментальная ситуация, при которой выпол­нение заданий исключает необходимость устного ответа испытуе­мого. Детям предлагается действовать по речевой инструкции, правильное выполнение которой возможно лишь при условии по­нимания ребенком заданных грамматических форм.

Обследование должно проводиться таким образом, чтобы ребе­нок в соответствии с инструкцией мог выбрать нужный предмет (или карточку) или нужное количество предметов. Заключение о том, понимает ли ребенок исследуемую грамматическую форму, следует делать на основании нескольких ответов.

Для исследования понимания форм единственного и множе­ственного числа существительных используется набор картинок, изображающих один или несколько подобных предметов. Картин­ки предъявляются парами. Также могут быть использованы пред­меты. Примерные картинки из набора: шар — шары — грибы; карандаш — карандаши.

Инструкции: «Дай карандаш», «Дайкарандаши»; «Покажи, где карандаш», «Покажи, где карандаши»; «Положи карандаш (карандаши) на книгу».

Для исследования понимания форм единственного и множе­ственного числа глаголов используют карточки следующего со­держания: мальчик бежит по дороге, несколько мальчиков бе­гут по дороге; девочка сидит на скамейке, девочки сидят на скамейке; мальчик ловит рыбу, мальчики ловят рыбу. Инст­рукция: «Покажи картинку, о которой я говорю: на скамейке сидят ...», «Покажи картинку, о которой я говорю: на скамей­ке сидит ...».

Для исследования понимания форм единственного и множе­ственного числа прилагательных предъявляются следующие пары картинок: синий шар — синие шары; большая елка — большие елки и т.п. Могут быть использованы различные предметы, напри­мер цветные карандаши. Для обследования используют прием «незаконченной фразы». Например: «На картинке синий ...» или «На картинке синие ...»; «У Саши (имя испытуемого) есть боль­шая ...»; «Дай желтый ...», «Дай желтые ...».

Для исследования понимания форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени используют картинки, на которых изображены мальчик и девочка, совершающие одно и то же дей­ствие или находящиеся в одном и том же состоянии:

Девочка поймала рыбку — мальчик поймал рыбку.

Девочка разбила чашку — мальчик разбил чашку.

Девочка уронила книгу — мальчик уронил книгу.

Важным этапом в обследовании ребенка является исследование понимания значения предлогов. Обычно для исследования отбира­ются предлоги, употребляемые для передачи пространственных отношений: в, на, под, за, из, позади, впереди, между, через. Инст­рукции для выполнения могут быть следующими: «Поставь мат­решку на стакан»; «Положи хлеб на тарелку»; «Положи карандаш между матрешками»; «Положи карандаш между матрешкой и книгой»; «Положи линейку в книгу»; «Положи карандаш в кни­гу»; «Положи ручку около цветка» и т.д.

Исследование понимания грамматических форм, проведенное по методике Г.И. Жаренковой, позволяет выявить различные сте­ пени импрессивного аграмматизма. Дети с тяжелой степенью не­доразвития речи (I уровень) при выполнении инструкций с трудом и далеко не всегда учитывают грамматические формы, предлагае­мые логопедом для обследования. Иногда они дают различные ответы на один тип задания или, наоборот, на разные задания •— одинаковый ответ. Однотипные задания, следующие одно за дру­гим, часто рождают неуверенность у детей, и их ответы становят­ся случайными. Выявляется непонимание форм единственного и множественного числа существительных, даже таких, которые изменяют форму и ударение (дерево — деревья, шар — шары). У Детей этого уровня отсутствует понимание названных выше грам­матических форм. Дети ориентируются на порядок расположения Картинок, воспринимают различные формы слов как сходные. Они ориентируются на лексические значения слов в большей степени, чем на грамматические. Например, задания с предлогами на, в, под выполняются правильно в тех случаях, когда в задании использу­ется привычное расположение обиходных предметов. Однако при выполнении заданиий, конструкция которых не совпадает с при­вычной системой отношений слов внутри фразы, дети делают ошибки.

Понимание грамматических форм детьми со II уровнем речево­го развития характеризуется различением некоторых граммати­ческих форм: единственного и множественного числа существи­тельных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошед­шего времени. Однако часто понимание этих форм зависит от ус­ловий обследования (расположения картинок, влияния предше­ствующей инструкции). На более высоком уровне находится пони­мание предлогов.

Для детей с III уровнем речевого развития наиболее трудны грамматические формы мужского, женского и среднего рода при­лагательных. Чаще они правильно понимают (различают) формы мужского и женского рода тех прилагательных, которые имеют ударные окончания (большой — большая). При самостоятельном выполнении заданий дети допускают ошибки на смешение всех трех родов прилагательных, и в особенности тех из них, которые имеют безударные окончания. У детей этой группы значительно выше уровень понимания предлогов. Они обычно справляются с такими заданиями, кроме заданий на выявление понимания пред­логов между, через.

Выявленные особенности импрессивного аграмматизма долж­ны быть соотнесены с характерными особенностями понимания лексической системы. Важным итогом обследования должно быть сопоставление с состоянием активной (экспрессивной) речи ребенка.

Следует особо остановиться на обследовании детей, имеющих тяжелую степень нарушения артикуляции. Их экспрессивная речь часто ограничивается незначительным количеством искаженных, нечетко артикулируемых слов. Поэтому процесс называния даже обиходных предметов или явлений представляет для них непрео- j долимую трудность, и в таких случаях только исследование им-прессивной стороны речи может охарактеризовать истинный уро­вень их речевого развития.

Обследование понимания текста

Самой трудной формой импрессивной речи является понимание письменного текста. Это один из сложных аспектов обследования понимания речи, т.к. в нем выявляется взаимодействие процессов мышления, восприятия и понимания речи.

Специалистами в области психологии и логопедии неоднократ­но отмечалось, что у детей, имеющих нарушения моторной сторо­ны речи, всегда в какой-то степени выявляются и нарушения ее рецепторной стороны, касающиеся процессов восприятия. Это обусловливает качественное своеобразие процесса понимания тек­ста уже на самых ранних этапах развития ребенка.

Н.Г. Морозова считает, что младший школьник не может ус­пешно решать две задачи — овладеть техникой чтения и процес­сом понимания, т.к. процесс чтения не является для него подсоб­ной операцией для восприятия содержания.

Затруднения в понимании текста происходят еще и потому, что восприятие письменного текста психологически коренным обра­зом отличается от восприятия устной речи.

Н.Г. Морозова выделяет три основные ступени понимания тек­ста: понимание предметного или фактического содержания текста, т.е. усвоение информации о предметах, фактах, событиях; пони­мание подтекста, т.е. непрямо выраженной мысли; понимание отношения читателя к содержанию.

Понимание текста включает в себя:

- понимание значения слов, т.е. установление предметной
соотнесенности между словами и явлениями действительности;

- образование связей между словами;

- образование связей между фразами;

- образование связей между частями текста (абзацами, гла­
вами и т.п.).

У детей с недоразвитием речи дефекты понимания текста обнаруживаются и часто сосуществуют во всех звеньях этого процес­са. При восприятии слов страдает различение и узнавание их зри­тельных компонентов, поэтому на начальных этапах овладения техникой чтения часто возникает смешение слов с одинаковыми начальными элементами.

Для исследования понимания текста следует использовать разнообразные речевые показатели. Например, в качестве показателей правильного понимания прочитанного могут служить следующие ответы и действия учащихся:

- нахождение в тексте предложений, которые являются от­
ветами на вопросы, поставленные к тексту учителем или
другими учащимися, свободные ответы по прочитанному, ответы на вопросы к подтексту;

- составление читающим вопросов к тексту или к отдельным его частям;

- составление плана пересказа текста;

- свободное воспроизведение содержания текста;

- объяснение значений новых слов;

- правильное интонирование отдельных предложений.
Для выявления особенностей понимания текста детям, страдающим недоразвитием речи, могут быть предложены различные
задания, связанные с реконструкцией текста. Наиболее простым
заданием этого типа может быть задание на восстановление хронологической последовательности текста. Исходный текст (по
сложности не превышающий программных требований) разделяется на относительно законченные в смысловом отношении отрез­ки. Напечатанные на отдельных карточках и перетасованные в
случайном порядке, эти отрывки предъявляются учащимся. Им
предлагается внимательно прочитать их и расположить так, что­
бы восстановить исходный текст. Для этого вида задания используют несложные описательные тексты.

Другим видом задания, близким к описанному, является рабо­та с деформированным текстом. От учащихся требуется восстано­вить логическую последовательность в изложении содержания. Предъявляется текст и следующая инструкция:

- Рассказ, который вы сейчас прочтете, составлен неверно. Предложения, из которых состоит рассказ, расположены непра­вильно. Исправьте недостатки и напишите его правильно.

Облегченным вариантом задания может быть следующее: детям предлагается устный план, который помогает им группировать предложения вокруг соответствующего пункта плана. У многих детей с недоразвитием речи (II-1II уровень) составлен­ный рассказ не соответствует плану. Следует отметить и те случаи, когда дети не только неправильно группируют предложения вок­руг определенных смысловых вех, но и возвращаются к уже выполненным смысловым разделам плана. Выявляемые у учащихся трудности восстановления логических связей указывают на фрагментарность в усвоении содержания текста и затрудняют его по­нимание.

Для подтверждения того, что трудности понимания текста свя­заны не с усвоением его структуры, а именно с лексико-граммати-ческим недоразвитием детей, полезно использовать приемы с под­становкой значений. В тексте, соответствующем программным требованиям, каждое пятое и седьмое слово пропущено и замене­ но чертой определенной длины. Таким образом пропускаются и глаголы, и существительные, и предлоги и т.п., т.е. слова, отно­сящиеся к различным грамматическим и лексическим категори­ям. Учащихся просят заполнить пропуски словами, которые, по их мнению, были пропущены. Логопед отмечает, совпадает ли слово, названное учеником, с пропущенным, является ли его си­нонимом или совсем не связано с ним семантически. В каждой из этих групп ответов выделяют грамматически правильные и непра­вильные.

Возможен и другой вариант, когда логопед исключает, по сво­ему усмотрению, отдельные лексические и грамматические эле­менты, достаточно легко подсказываемые контекстом. Исключа­ют слова таким образом, чтобы ученику пришлось вставлять зна­менательные и служебные слова. При этом важно обратить внима­ние на то, что представляет большую трудность для ребенка — вставка знаменательных или служебных слов.

При анализе результатов выясняется: а) достиг ли ребенок не­обходимого понимания текста; б) какой уровень понимания, се­мантический или грамматический, страдает в большей степени.

У детей младшего возраста более отчетливо проявляются ошиб­ки в восприятии читаемых слов (смешение по звуко-буквенному сходству), которые свидетельствуют о ыеавтоматизированности процесса восприятия. У них не сформировано в нужной степени одно из необходимых условий для правильного понимания читае­мого. У детей более старшего возраста преобладают смешения по лексическому значению, которые говорят о нечеткости, диффузности словесных значений. Однако зачастую ошибки, обуслов­ленные нарушением фонологической и семантической систем, сосуществуют у детей с недоразвитием речи вплоть до старших классов.

Описанные нами приемы направлены на выявление особенно­стей понимания речи в процессе ее формирования от уровня вос­приятия словоформ до раскрытия смысловых связей речевого со­общения.

Литература

Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений деть­ми с недоразвитием речи// Школа для детей с тяжелыми наруше­ниями речи. — М., 1961.

ЖинкинН.И. Язык. Речь. Творчество. — М., 1998.

Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики ано­мального развития детей. — М.: Педагогика, 1989.

ЛурияА.Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975.

Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления уча­щихся. — М.: Педагогика, 1989.

Морозова Н.Г, О понимании текста// Известия АПН РСФСР, I 1947. — Вып. 7.