Сущность процесса обучения

В современных исследованиях существуют различные подхо­ды к толкованию сущности обучения. Так, представители одного из направлений (В.В. Краевский, И.Я. Лернер) рассматривают обучение как организованный управляемый социальный процесс, который обеспечивает усвоение учеником определенных знаний и социального опыта, накопленных предшествующими поколениями. Подобное понимание сущности обучения подкрепляется прослеживаемой в истории педагогики зависимостью содержания обучения от социально-исторических условий, в которых оно осу­ществляется. В соответствии с излагаемой концепцией сущность процесса обучения рассматривается как «социальное и личностно-детерминированное, фиксированное в педагогической науке представление о социальном опыте, подлежащем усвоению под­растающим поколением» (В.В.Краевский).

Другой подход можно назвать собственно педагогическим, или дидактическим. Он раскрывает основные этапы процесса усвоения знаний – восприятие учебного материала, его осмысление, закрепление, применение усвоенного в практической деятельности, которые предопределяют весь ход учебного процесса. При таком подходе сущность обучения заключается в соблюдении последовательности этапов усвоения знаний и организации соответствующих этим этапам видов деятельности.

Современная дидактика в определении сущности обучения опирается на психологические корни усвоения знаний отдельным че­ловеком с учетом структуры его познавательных действий. Соглас­но ассоциативно-рефлекторной теории (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Д.Б. Богоявленский и др.) усвоение знаний, умений, навыков и развитие личности школь­ника есть процесс образования в его сознании различных ассоци­ативных связей, которые непрерывно применяются, преобразовы­ваются и имеют определенную логическую последовательность. В рамках этой концепции разработана теория формирования понятий, согласно которой процесс обучения трактуется как обо­гащение получаемыми знаниями и образование определенных понятий. Большое внимание в этой теории уделяется обучению детей приемам умственной деятельности – сравнению, обобще­нию, абстрагированию.

Деятельностная теория учения, разработанная Л.С. Выгот­ским, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, сущность процесса обучения объясняет как активно-исследовательское усвоение знаний и уме­ний посредством мотивированного и целенаправленного решения задач (проблем).

Опираясь на взгляды Л.С. Выготского об опережающей роли обучения в развитии, Л.В. Занков понимает появление новообра­зований в психике ребенка не как результат приобретения зна­ний, умений и навыков, а как их психологический эквивалент – когнитивные (познавательные) структуры. Согласно концепции Л.В. Занкова когнитивные структуры составляют сущность про­цесса обучения. Основной мотивацией учебной деятельности яв­ляется познавательный интерес, предполагающий вовлечение учащихся в различные виды деятельности (дидактические игры, дискуссии), использование методов обучения, направленных на обогащение воображения, развитие мышления, памяти, речи.

Дальнейшее развитие деятельностной теории отражено в кон­цепции содержательного обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). Согласно этой концепции сущность обучения рассматрива­ется с точки зрения ведущей роли теоретического знания в фор­мировании интеллекта. Учебная деятельность ребенка представ­ляется как познавательная, построенная по теоретико-дедуктив­ному типу, в отличие от эмпирически-дедуктивного, и, по мне­нию В.В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка.

Психологические исследования бесспорно обогащают педагогическую теорию, раскрывают механизмы усвоения знаний, фор­мирования умений и навыков, выявляют особенности развития личности в процессе учебной деятельности. Однако понимание сущности обучения, выводимое только из психологии, приводит к односторонней трактовке педагогического процесса. Успешность процесса обучения зависит от глубины его гносеологического обо­снования.

Определить место познавательной деятельности ученика в системе общих законов диалектики — такова наиболее важная задача обоснования сущности обучения. Специфику закономер­ностей познавательной деятельности в обучении можно понять, лишь исходя из общих законов теории познания как отражения в сознании человека объективной действительности, т.е. опираясь на диалектический подход к определению сущности обучения. Познание как общественно-исторический процесс имеет принци­пиальное, методологическое значение для сущности обучения. По определению Б.Т. Лихачева, в общественно-историческом позна­нии происходит открытие новых законов, выдвижение теорий, концепций, идей, осуществляется бесконечное погружение в по­знание движущейся, развивающейся, изменяющейся материи. Обучение, несмотря на периодически обновляемое содержание образования, представляет собой ограниченный определенными рамками процесс. Оно основывается на специально отобранных и педагогически переработанных данных, организуется как строй­ная система усложняющихся и углубляющихся знаний. При этом учитываются как логика развития самой науки, так и логика ус­воения детьми знаний, умений и навыков, особенности их разви­тия.

Движущей силой обучения и развития учащихся является противоречие между природой детского познания и диалектикой развития объективной действительности. Разрешается это проти­воречие путем приведения в соответствие логики познания уча­щихся и логики жизни. Если познание организуется как усвое­ние последовательного ряда «абсолютных» истин, исключающих необходимость размышлений, установления связей, разрешения противоречий, то оно будет способствовать формированию у уча­щихся формального, догматического мышления и противоречия самого процесса обучения с жизнью. Познавательная деятельность, возникающая в процессе обучения и направленная на усво­ение научных знаний на основе противопоставления репродуктивных способов преподавания готовых знаний исследовательским методам, позволяет детям непосредственно соприкасаться с ло­гикой познания самой жизни. Обучение представляет собой мо­дификацию естественно сложившейся познавательной деятель­ности.

Рассматривая познавательную деятельность человека с точ­ки зрения соотношения закономерностей и структуры познания в процессе учебной деятельности, можно обнаружить противоречия как в индивидуальном, так и в общественном развитии. В инди­видуальном развитии это противоречие между личным опытом ребенка до обучения и переоценкой его, возникающей в ходе обу­чения. Можно назвать также противоречие между привычной для ребенка структурой и формой мышления и той системой рассуж­дения, которую требует от него учитель. Указанные противоре­чия можно отнести к существенным, характеризующим важные стороны обучения, но не раскрывающим основное противоречие процесса обучения.

Основное же противоречие процесса обучения следует искать между закономерностями индивидуальной познавательной дея­тельности и общественно-историческим ходом познания. Обуче­ние способствует скорейшему индивидуальному развитию, кото­рое подчиняется общественным закономерностям. Поэтому обу­чение зависит от закономерностей как индивидуального развития личности, так и общественно-исторического познания.

Таким образом, сущность процесса обучения следует опреде­лять, исходя из гносеологических основ, что соответствует при­роде и понятию процесса обучения. Гносеологическое обоснова­ние учебной деятельности – наиболее существенное звено, кото­рое объясняет самостоятельную логику процесса обучения, опре­деляет меру его эффективности. Движущая сила процесса обу­чения – противоречие между индивидуальной познаватель­ной деятельностью и общественно-историческим процессом познания.

Индивидуальное развитие в процессе обучения всегда отстает от общественно-исторического и никогда не достигает уровня раз­вития, характерного для данной эпохи. Однако обучение теряет смысл, если не ставится задача приблизить развитие ученика к современному уровню знаний в обществе.

Обучение возникает как социальная задача, которую ученик может решить только в том случае, если овладеет в достаточной мере формами общественного познания. Возникает противоречие между структурой мысли, которая свойственна ученику, и той структурой познания, которая зафиксирована в опыте человечества и необходима для его усвоения. Противоречие между индивидуальной и общественно-исторической структурой познания обеспечивает самодвижение процесса обучения, его становление.

Общественные формы познания превосходят индивидуальные. Обучение сближает эти формы познания, вернее, приближает индивидуальную познавательную деятельность к структуре общественного познания, ускоряет темпы индивидуального развития, однако это развитие всегда уступает уровню общественно-исторического развития. Поэтому противоречие разрешается не вообще, а в данный момент, обусловливая шаг в усвоении учеником опыта человечества и подготавливая следующий шаг. Своеобразие развития глухого ребенка, для которого характерно замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды, позволяет сделать вывод, что в обучении ребенка первостепенную роль на всех этапах познания его чувственный опыт.

Существенным для умственного развития глухого и слышащего учащегося является различие в характере отражения действительности. Познавательная активность глухого выше, когда он видит реальный предмет. В тех случаях, когда он в учебно-познавательной деятельности опирается только на изображение предмета, изучаемый материал воспринимается с меньшим успехом.

Обучение в специальной школе для глухих является одним из специфических видов познания объективной действительности и усвоения социально-исторического опыта. Оно направлено на всестороннее развитие каждого неслышащего ученика на основе личностно-ориентированного подхода к развитию и становлению личности. Обучение в специальной школе ускоряет познание глухимребенком окружающей действительности, помогает ему за довольно короткий срок усвоить основы научных знаний в области лингвистики, естественных наук, общественных дисциплин, сформировать интеллект, моральные и волевые качества.

В активизации познавательной деятельности неслышащего, в плане достижения высокого качества ее отражения, на первый план выступает специальная работа по развитию чувственного опыта ребенка. И.М. Соловьев указывает, что чувственное познание непременно сопровождается развитием абстрактной мысли и естественным образом влияет на формирование понятийного мыш­ления, лежащего в основе всей учебно-познавательной деятель­ности. Развитие сенсорной базы глухого ребенка как компенса­ция недостатков речевого и общего развития позволяет направить мысль ученика от созерцательной деятельности к самостоятель­ным размышлениям, сформировать у него ответственное отноше­ние к учебе, глубокому усвоению изучаемого материала.

Из диалектического подхода к пониманию сущности процесса обучения в школе для глухих также следует, что движущей силой обучения и развития неслышащих является и противоречие меж­ду природой детского познания и диалектикой развития объектив­ной действительности. При построении учебного процесса в школе для глухих важно не только исходить из теоретически обоснован­ного в сурдопедагогике положения о том, что усвоение основ наук должно осуществляться в неразрывном единстве с усвоением род­ного языка как базы развития мышления и познания, но и помнить о сложной структуре дефекта, предопределяющей своеобразный путь индивидуального развития ребенка с нарушением слуха. Раз­личная степень поражения слухового анализатора и разное время его возникновения, неодинаковые условия дошкольного обучения и воспитания глухого ребенка создают противоречие между ходом индивидуальной познавательной деятельности каждого ученика и общим ходом учебного процесса, направленного на обеспечение высокого уровня развития глухих учащихся.

Ведущим направлением по устранению противоречия между индивидуальным развитием глухих школьников и задачами учеб­ного процесса, направленного на освоение ими знаний, умений и навыков, речевое развитие, является организация их деятельнос­ти и общения. Применительно к современной системе обучения глухих, определяемой как коммуникативно-деятельностная, воз­никла необходимость включения в программы новых предметов — «Предметно-практическое обучение», «Ознакомление с окружа­ющим миром», в которых делается упор на обогащение представ­лений детей об окружающих их предметах и явлениях и форми­рование чувственной основы познания. Достигнутый в процессе обучения уровень индивидуального развития по отношению к по­ставленным задачам на определенной образовательной ступени снимает те или иные противоречия применительно к данным ус­ловиям на данный момент. Возрастающие требования к развивающейся личности обусловливают возникновение новых противоречий, которые выступают источником дальнейшего совершенствования процесса обучения.

В индивидуальном развитии глухого ребенка противоречие между уровнем развития словесной речи и потребностью в обще­нии способствует овладению двумя способами общения: с помо­щью языка жестов и на основе словесной речи, которой глухие учащиеся овладевают в процессе учебно-познавательной деятель­ности. Поступив школу, глухие дети довольно быстро включа­тся в общение на основе языка жестов, удовлетворяя жизнен­ную потребность в общении, стремясь выразить жестами то, что ими приобретено с помощью словесной речи. Выделяются две разновидности жестовой речи – разговорная и калькирующая (Г.Л. Зайцева).

Разговорная жестовая речьусваивается в общении с глухими и часто имеет своеобразную систему обозначений, отличающу­юся по смысловому значению от слов словесной речи. Учитывая своеобразие формирования жестовой речи, сурдопедагоги считают, чтообучить языку слов невозможно путем непосредственного пе­ревода языка жестов на язык слов, так как жестовая речь подчас затрудняет усвоение значений слов и препятствует овладению синтаксической структурой родного языка в словесной форме. Объем жестового словаря значительно уступает в количественном и качественном отношении словарю языка слов (P.M. Боскис, С.А. Зыков) и следовательно, ограничивает развитие познавательных возмож­ностей глухих школьников.

Калькирующая жестовая речьразвивается под влиянием словесной речи и подчиняется ее грамматическим закономерностям.

В сурдопедагогике постоянно совершенствуется методика обучения глухих детей словесной речи. Коммуникативно-деятельностная система обучения глухих детей языку учитывает основные этапы развития мышления глухого ребенка – от предметно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому (понятийному). Следуя взглядам Л.С. Выготского, по словам которого обучение должно «забегать вперед развитию», построение процесса обучения с использованием обходных путей должно содействовать индивидуальному развитию глухого ребенка в условиях коррекционного обучения в коллективе, через коллективные формы обучения. Аспекты личностного развития глухого ребенка вклю­чают формирование общения как личностной потребности.

В психологии понятие «общение» рассматривается как одна из важнейших потребностей человека, выражающая его обще­ственно-историческую сущность. Реализация общения как потреб­ности проявляется у глухих детей в контактах со взрослыми, свер­стниками. Активное взаимодействие глухих учащихся друг с дру­гом даже при минимальном овладении речевыми средствами сви­детельствует об огромных возможностях общения в развитии лич­ности. Однако особенности коммуникативного поведения, обус­ловленные в первую очередь недоразвитием словесной речи (ог­раниченность словарного запаса, трудности в правильном постро­ении речевого высказывания), приводят к возникновению проти­воречия между потребностью в общении и степенью владения сред­ствами общения. Устранению данного противоречия способству­ет взаимосвязь работы по речевому развитию глухих детей и фор­мирования личности в условиях воспитывающего обучения. Обу­чаясь речевому общению, овладевая всеми видами речевой дея­тельности (говорением, слушанием, письмом, чтением, дактилированием, зрительным восприятием с лица и дактилирующей руки говорящего), глухой поднимается на уровень инициативно­го общения с окружающими в соответствии с его мотивационно-потребностной сущностью, усваивает научные знания, перестра­ивает свое сознание.

Специфика обучения в школе для глухих способствует инди­видуальному развитию неслышащего учащегося, формированию у него потребности в интенсивном постоянном учении. С приобре­тением знаний преобразуется познавательная деятельность учащихся, а развитие у них компенсаторных возможностей и формирование словесной речи как средства общения и позна­ния являются неотъемлемыми категориями сущности про­цесса обучения в школе для глухих.Вооружение знаниями ос­нов наук, использование всех компенсаторных возможностей спо­собствуют воспитанию целостной личности, содействуют устране­нию противоречия между индивидуальной и общественно-исто­рической структурой познания, обеспечивая тем самым обновле­ние и развитие процесса обучения в специальной общеобразова­тельной школе для глухих.

Формирование и преобразование познавательной деятельности, развитие компенсаторных возможностей, формирование словесной речи как средства общения – определяют специфику сущности процесса обучения в специальной (коррекционной) школе для лиц с нарушениями слуха.