ГЛАВА 3. Эмпатийный способ педагогического взаимодействия как фактор гуманизации школы

Содержание эмпатического взаимодействия и его место в педагогической деятельности

Идея С.Л.Рубинштейна о взаимосвязи становления человека через отношение к другому как факт становления сущности его личности определила характер дальнейших исследований в педагогике и психологии.

Так, Б.Г.Ананьев пришел к выводу, что ребенок с самого начала вступает в объективный мир со своей особой человеческой активностью (субъектом деятельности), поэтому его отношения изначально являются субъектными.

В исследовании, проведенном А.А. Бодалевым, было установлено, что педагоги, работающие с учащимися, различаются по своему стилю общения, связанному с характерной для них направленностью личности. Так, у педагогов с центрацией на собственное «Я» было обнаружено формальное отношение к учащимся, поверхностная включаемость в ситуацию общения с ними и в связи с этим произвольное приписывание им мыслей и намерений, подчеркивание собственного превосходства и навязывание своих способов поведения. У педагогов с центрацией на «я - другой» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах, диалогичность общения и желание его развивать, выраженная тенденция к сотрудничеству.

Таким образом, отношение к человеку нужно строить, обращаясь к его внутренней сущности, находя в ней отклик, понимание и принятие. Содержанием любого взаимодействия являются связь, обмен (действиями, предметами, информацией и т.д.) и взаимное влияние.

Так, в процессе педагогической деятельности учитель не только распознает доступное наблюдению поведение учащегося (когнитивный компонент), но и во взаимодействии с последним стимулирует его своим поведением раскрывать различные стороны собственного внутреннего мира (поведенческий компонент). Аффективные реакции (эмоциональный компонент) при этом несут ориентировочную и регулирующую функции, корректирующие совместную деятельность. Следовательно, учитель не учит, не воспитывает, а актуализирует, стимулирует стремление ученика к общему развитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. Важным при этом является то, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются не изолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных на принципах диалога.

Диалог предполагает выявление (в беседе, дискуссии, дебатах, на заседании круглого стола) отношения учащихся к обсуждаемой проблеме, к людям, к миру, способствует проявлению личностной позиции, создает атмосферу взаимопонимания, доверия, откровенности, позволяет педагогу вносить коррективы в свои действия. Чтобы реализовать диалогический принцип в процессе взаимодействия с учащимися, педагогу необходимо учитывать эмоциональное состояние учащихся, свое отношение к ним, опираться на положительное в собеседниках, обеспечивать ситуацию успеха, проявлять живой интерес к личности ученика.

В систему организации педагогического взаимодействия входит реализация четырех принципов: диалогизации, проблематизации, персонализации, индивидуализации. Различное сочетание личностных качеств педагога, степень доминирования каждого из них характеризуют качественное своеобразие педагогического взаимодействия.

Под педагогическим взаимодействием А.Б.Орлов понимает «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и ученика, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения» [94].

Э.Ф. Зеер делает акцент на личностно-ориентированном взаимодействии, определяя его как «педагогическое общение субъектов образования (педагогов и обучаемых), которое создает наилучшие условия для развития учебно-профессиональной мотивации, придает обучению характер сотрудничества, обеспечивает достижение целей и задач образования, способствует развитию обучаемых и позволяет педагогу повышать свой профессионально-педагогический потенциал» [44].

Педагогическое взаимодействие определяется как взаимное воздействие педагогов и детей друг на друга, в результате чего осуществляется процесс их личностного роста и изменения.

Центральным, базовым образованием педагогической деятельности, ее процесса и результата является система действий, которые использует учитель в процессе педагогического взаимодействия с учащимися.

В.А. Петровский выделяет следующие способы взаимодействия:

· наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик;

· понимание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции [97].

В систему организации педагогического взаимодействия входит реализация четырех принципов: диалогизации, проблематизации, персонализации, индивидуализации.

Личностный подход может осуществлять лишь педагог, осознающий личность самого себя. По мнению Ш.А. Амонашвили, ориентация на личность в процессе педагогического взаимодействия означает, что учитель имеет соответствующую систему взглядов, установок, позиций, базирующихся на системе субъект-субъектных связей [7].

В случае, если содержанием педагогической деятельности является содействие психическому развитию ученика, главным «инструментом» выступает его педагогическое взаимодействие с учащимся, которое состоит из трех компонентов: когнитивного, эмоционального, поведенческого. Такое взаимодействие в деятельности педагога развивается в условиях, построенных по принципу диалога.

Эмпатия как профессионально важное личностное качество педагога. Профессиональное становление личности приводит к формированию определенной системы профессионально важных личностных качеств специалиста, которые облегчают выполнение профессиональной деятельности.

Как отмечает Э.Ф.Зеер, формирование профессионально важных качеств – это сложный и динамический процесс образования функциональных и операциональных действий на основе психологических свойств индивида. В процессе освоения и выполнения деятельности индивидные свойства постепенно профессионализируются, образуя самостоятельную подструктуру.

Профессионально важные качества Э.Ф.Зеер рассматривает как качества личности, определяющие продуктивность (производительность, качество, результативность и др.) деятельности [44].

Анализ эмпатии как профессионально важного качества педагога требует изучения самого понятия эмпатии для выработки концептуальной основы исследования с ориентацией на структурные компоненты и специфические признаки феномена.

С момента появления понятия «эмпатия» до сих пор нет четкого его определения. Суть данного понятия можно выявить, обратившись к этимологии и к концептуальным различиям между эмпатией и родственными ей терминами, главным образом, симпатией.

В конце XIX - начале XХ веков немецкое слово «Eiyfuhlung» (проникновение в сущность чего-либо) было использовано Рудольфом Лотцем и Вильгельмом Вундтом в рамках эстетики, которое развил впоследствии Теодор Липпс. В своей теории Т.Липпс развивал идею о том, что явление вчувствования характеризуется познава­тельной направленностью на объект с использованием в качестве способов познания «eiyfuhlung» - перевоплощения, проекции, имитации и соот­ношения себя и объекта.

В 1910 Э.Титченер, ученик В.Вундта, перевел немецкое слово «eiyfuhluqg» на английский язык. Но немецкое «eiyfuhlung» обладает совершенно определенным значением «чувство в пути чего-либо», «вчувствоваться в ...», а в переводе с английского языка эмпатия означает «сочувствие» и подменется словом «Mitfuhlung» (симпатия). M.F.Basch отмечает, что согласно греческому происхождению слово «эмпатия» имеет префикс «эм», который означает «в» или «внутрь», тогда как приставка «сим» передает значение «с», «наряду с», «вместе». Таким образом, этимологически термин симпатия означает разделить опыт с кем-либо еще. Эмпатия определяет способность воспринимать состояния другого в отсутствии собственного опыта подобных переживаний. M.F.Basch пишет: «Немецкие синонимы «sich hineinversetzen» (ставить себя на место другого) и «fremdwarhrhnehmung» (узнавать другого или чужого) подразумевают понимание другого человека, включающее эмоциональный опыт».

Несмотря на наличие некоторого единства в трактовке эмпатии, мнения ученых расходятся тогда, когда ей необходимо придать психологический статус. Существует три направления в определении эмпатии:

1) эмпатия как психологический процесс;

2) эмпатия как психическая реакция;

3) эмпатия как способность или свойство личности.

Определение эмпатии как свойства личности придает ей статус фактора, который не только характеризует личностно преобразующее взаимодействие, но и является постоянно действующейпричиной в оптимизации, стимулировании развития личности. Такая трактовка эмпатии делает акцент на ее роли в качестве механизма эффективного взаимодействия, указывая на субъект-субъектные отношения.

Ученые, рассматривающие эмпатию как способность или свойство личности, концентрируют свое внимание на изучении особенностей рефлексии, развития социальных чувств, направленности личности в общении, моральной и ценностной ориентации, социального интеллекта, системы отношений к другому, системысоциальных потребностей, способности к децентрации, просоциальной мотивации у субъектов эмпатии.

О структуре эмпатии как социально-психологическом свойстве личности свидетельствуют исследования посвященные изучению развития эмпатии. Так, Т.П. Гаврилова определяет эмпатию как совокупность эмоциональных и познавательных процессов, специфика которых определена ценностными и мотивационными установками личности. М.Koliopuska видит эмпатию как целостный процесс, включающий физиологический, кинестетический, аффективный, когнитивный и мотивационный компоненты. Исследователь M. Gawron рассматривает эмпатию как когнитивное соучастие, когда преобладают процессы понимания в отражении другого; эмоциональное соучастие, когда субъект пропускает через себя переживания объекта эмпатии; волевое участие, когда субъект непосредственно участвует в эмоциональном опыте другого. Д.А.Хьюстон выделяет лишь два компонента эмпатии: 1) эмоциональный с преобладанием эмоционального реагирования на переживания другого; 2) когнитивно-аффективный с преобладанием в эмоциональном ответе на переживания другого понимания его внутренних состояний.

Мы придерживаемся трехкомпонентной структуры, предложенной А.П.Сопиковым, который выделяет: 1) эмоциональный компонент, если доминирует эмоциональность в процессе моделирования субъектом объекта эмпатии; 2) познавательный (когнитивный), если доминирует информативность; 3) поведенческий компонент, если доминирует волевой аспект, что выражается в понуждении объекта эмпатии к чему-либо и ожидании от него ответной эмпатии.

Эмпатия, отражающая внутреннее состояние педагога, на наш взгляд, представляет собой феномен, который описывается понятием «отношения» (к самому себе, к объектам своей деятельности). Проявляется эмпатия во внешних действиях посредством взаимодействия.

Для определения роли эмпатии в изменении взаимоотношений необходимо проанализировать ее взаимосвязь с системой отношений.

Ю.А.Менджерицкая выделяет ряд подходов этой взаимосвязи:

- система отношений выступает как предпосылка развития и проявления эмпатии и, следовательно, ее функций в общении;

- эмпатия выступает как специфический вид отношений;

- эмпатия как пусковой механизм реализации отношений личности в процессе взаимодействия и общения с окружающими;

- эмпатия как механизм, регулирующий дистанцию в общении;

- эмпатия как способ сдерживания негативных отношений во взаимодействии с другими людьми.

Во втором подходе к трактовке взаимосвязи между эмпатией и системой отношений исследователями (А.К. Бохарт, В.В. Знаков) подчеркивается содействие как функция эмпатии в развитии личности другого и выбора форм взаимодействия и общения, способствующих преодолению дискомфортных и фрустрирующих ситуаций, в которых находится другой [92].

В подходе, где эмпатия рассматривается как пусковой механизм реализации отношений личности, указывается, что характеристики эмпатии обуславливают знак и направленность отношений (А.А.Бодалев) [16].

В рассмотрении эмпатии как механизма, регулирующего дистанцию в общении, ряд исследователей (А.А.Бодалев [16], Т.П.Гаврилова [35], В.В.Бойко [17]) указывает на защитную функцию эмпатии от проникновения глубоко в мир субъекта сильных переживаний партнера по общению.

Ряд рассматривает эмпатию как способ сдерживания негативных отношений во взаимодействии с другими людьми исследователей (G.Barett-Lenart, D.Lisak, D.R.Richardson). Ученые пришли к выводу, что высокий уровень эмпатии выполняет функцию сдерживания проявления в действии негативного спектра отношений другого (цит. по: [92]).

Таким образом, эмпатия выступает как катализатор конструктивных форм взаимодействия, а также способствует торможению деструктивных и приносящих вред способов общения. Именно поэтому эмпатия как профессионально значимое качество педагога заключает в себе единство взаимодействия и взаимоотношения, позволяющее педагогу познать и понять личность ребенка.

Итак, эмпатию характеризует личностно преобразующее взаимодействие. Она является постоянно действующей причиной развития личности, выступает в роли фактора надежности профессионализма педагога и формирует качественный потенциал его личности, непосредственно используемый в педагогическом взаимодействии.

Профессиональные установки педагога как личностное образование. В психологии выделяется особый вид установок – профессиональные установки –как форма проявления психологических установок в профессиональной деятельности. Своим возникновением понятие «профессиональные установки» обязано, прежде всего, утверждению личностной активности субъекта деятель­ности.

Вопросы профессиональной установки рассматриваются в работах А.К.Марковой, К.М.Левитан, В.Е.Клочко. Указанные авторы предлагают отличающие определения профессиональной установки:

· это «стремление овладеть профессией, получить специальную подготовку, добиться в ней успеха, определенного социального статуса» (А.К.Маркова);

· это готовность субъекта к исполнению обязанностей, норм, предписаний к данной профессиональной роли, включающая в себя как психологическую предрасположенность (положительное отношение) к определенной профессиональной деятельности, так и профессиональную умелость для исполнения этой деятельности (К.М.Левитан);

· это «интегральное психологическое образование разной степени осознанности, выполняющее системообразующую функцию, проявляющееся в удержании целостности психологической системы, включающее в себя профессиональную деятельность и действующую «здесь и сейчас» личность профессионала» (В.Е.Клочко) (цит. по: [92]).

В результате анализа имеющихся в психологической литературе исследований можно сделать вывод, что существует несколько типов установок: одни подготавливают личность к конкретным действиям в определенных ситуациях; другие непосредственно не связаны с конкретной ситуацией и отражают в поведении инвариантные проявления индивидуальных особенностей личности. Установка выражает своеобразную форму направленности личности, определяющейся ее потребностями и ситуацией, в которой эти потребности удовлетворяются. Профессиональная установка возникает при столкновении потребности с соответствующей ситуацией. В качестве структурных компонентов в профессиональной установке выделяют эмоциональный, когнитивный, операциональный компоненты. Педагогическая установка как вид профессиональной установки представляет собой личностное образование, которое проявляется в условиях реальной жизнедеятельности, связано с прошлым опытом субъекта деятельности. Закрепляясь и фиксируясь в педагогической деятельности, она становится профессионально важным качеством личности, способствующим изменению способа взаимодействия педагога с учащимися.

Эмпатийный способ взаимодействия как один из принципов педагогического взаимодействия. Как было указано ранее, одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является то, что она осуществляется в процессе взаимодействия с учащимися. Содержанием любого взаимодействия является связь, обмен (действиями, предметом, информацией и т.д.) и взаимное влияние.

В педагогическом взаимодействии наиболее полно раскрываются все личностные качества педагога. Как уже отмечалось, эмпатия выступает фактором надежности профессионализма педагога, формирует качественный потенциал его личности, непосредственно используемый в педагогическом взаимодействии. Эмпатию характеризует личностно преобразующее взаимодействие, поэтому эмпатийный способ взаимодействия содействует психическому развитию ученика, изменяя характер педагогического взаимодействия. Однако для того, чтобы педагог применял в своей деятельности данное профессионально важное качество, у него должна быть первоначально сформирована соответствующая профессиональная установка на восприятие учеников.

В качестве структурных компонентов в профессиональной установке, как во взаимодействии и эмпатии, выделяют эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Следовательно, развитие эмпатийного способа взаимодействия до уровня профессиональной установки привело бы к продуктивному педагогическому взаимодействию. Такую профессиональную установку, изменяющую способ взаимодействия, в дальнейшем изложении мы будем обозначать как «профессиональная установка педагога на эмпатийный способ взаимодействия».

Структурные составляющие профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия. Изучение эмпатийного способа взаимодействия как одного из принципов педагогического взаимодействия сталкивается с необходимостью осмысления содержательных характеристик данного способа взаимодействия как профессиональной установки. Для этого необходимо выделить структурные составляющие профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия.

В педагогическом взаимодействии эмпатия проявляется через внутреннюю подструктуру деятельности, формирующую профессиональную установку педагога на эмпатийный способ взаимодействия, и внешнюю подструктуру, реализующую этот способ взаимодействия в практической деятельности педагога.

Мы полагаем, что профессиональная установка педагога на эмпатийный способ взаимодействия объединяет трехкомпонентную структуру педагогического взаимодействия и эмпатию как профессионально важное качество педагога в единое целое. В соответствии с этим профессиональная установка педагога на эмпатийный способ взаимодействия отражает трехкомпонентную структуру педагогического взаимодействия и состоит из эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов. При этом в состав компонентов данной профессиональной установки входят определенные механизмы, позволяющие реализовывать её как способ взаимодействия.

Самый первый механизм профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия, входящий в эмоциональный компонент, механизм эмоционального заражения. Эмоциональное заражение обеспечивает установление контакта с окружающими, способствует формированию условий для эмоционального обмена, развивает умение воспринимать экспрессию другого и отражать ее, способствует формированию экспрессивного репертуара.

Следующий механизм профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия в рамках эмоционального компонента - осознанная и неосознанная идентификация. Идентификация в современном понимании представляет собой процесс объединения субъектом себя с другим индивидом или группой на основании установившейся эмоциональной связи, а также включение в свой внутренний мир и принятие как собственных норм, ценностей, образцов.

Эмпатируя, индивид не сливается с объектом и не пере­живает свою полную схожесть и тождественность с ним, как это происходит в процессе идентификации.

Таким образом, в эмоциональный компонент входят ряд функций профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия:

- развитие социальных эмоций;

- актуализация собственного эмоционального опыта;

- удовлетворение эмоциональных потребностей.

Когнитивный компонент профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия обеспечивает постоянную исследовательскую активность и определяется познава­тельным содержанием эмпатических переживаний в форме образов, моде­лей, схем, обобщений, представлений непосредственного реального окру­жения.

Первый механизм когнитивного компонента профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия – это понимание. В исследованиях поведения человека, проведенного А.А. Бодалевым [15] и его сотрудниками, обнаружилось, что в понимании человека человеком ведущую роль играют второсигнальные психические процессы - мышление и воображение, окрашенные эмоцио­нальным состоянием воспринимающего субъекта.

Понимание имеет три уровня проявления: низший уровень отличается пассивностью воображения; второй уровень характеризуется неупорядоченностью вообра­жения; высший уровень - конгруэнтное репродуци­рование переживаний партнера.

Следующий механизм когнитивного компонента профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия – это рефлексия. Рефлексия трактуется как способ «продумывания» действия за другого и представления самого себя с его позиции. Непрерывное сопоставление своих образов действительности с образами других людей, а также многократное включение этих образов друг в друга порождают особый тип отношения личности со средой, наделённой сознанием - рефлексивное отношение. Без учёта этого отношения невозможен сколько-нибудь полный анализ поведенческих ситуаций. Рефлексия выполняет функцию преобразования внутренних стимуляторов поведения в сам акт.

Третьим механизмом когнитивного компонента профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия является децентрация. Децентрация – это механизм преодоления эгоцентризма личности, в ходе которого происходит столкновение противоречивых точек зрения, побуждающее субъекта к преобразованию смысла образов, понятий и представлений в собственной познавательной позиции. Децентрация связана с уровнями развития когнитивной эмпатии, определяет аффективность коммуникативного процесса.

Таким образом, в когнитивный компонент входит следующая группа функций профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия:

- обеспечение опознания эмоциональных состояний других, их отношений, личностных характеристик по их выразительному поведению;

- развитие способности принять точку зрения другого;

- снижение избыточной самоконцентрации;

- ориентация в потенциальных и реальных эмоциональных состояниях другого;

- оценка перспективы дальнейших взаимоотношений.

Поведенческий компонент профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия является самым высоким уровнем взаимодействия, объединяющим когнитивный и эмоциональный компоненты. Поведенческий компонент имеет гуманистические по своей природе акты взаимодействия, основанные на сопереживании, сочувствии, способствующие установлению демократических и доверительных взаимоотношений.

Поведенческий компонент, являясь высшей формой профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия, способствует реализации принципов педагогического взаимодействия: диалогизации, проблематизации, персонализации, индивидуализации.

В поведенческом компоненте профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия проявляется безусловное принятие личности учащегося, устанавливается атмосфера доброжелательности и доверительности (диалогический принцип), изменяются роли и функции учителя и учащегося. При эмпатийном взаимодействии учитель актуализирует, стимулирует тенденцию ребенка к личностному росту (принцип проблематизации). При таком способе взаимодействия происходит адекватное включение элементов чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков (принцип персонализации).

Данный способ взаимодействия позволяет культивировать индивидуальность (принцип индивидуализации).

Таким образом, поведенческий компонент профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия создает условия для максимального сопереживания и самопроявления взаимодействующих сторон. Данный компонент объединяет когнитивный и эмоциональный компоненты, способствует реализации принципов педагогического взаимодействия и включает следующий набор функций профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия:

- регуляцию средств общения, используемых партнером, с помощью их оценки и обратной связи, приводящей к корректи­ровке поведения;

- сопровождение помогающего поведения;

- выбор адекватных поведенческих актов, способных вызвать партнера по общению на взаимную эмпатию;

- выражения суждений по поводу мыслей и чувств другого в формах взаимодействия, актуальных для его личного опыта;

- использование форм обращения, которые бы меньше всего причиняли вред другому человеку.

Опираясь на изложенные положения, мы предлагаем следующую схему составляющих структуру профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия.

Итак, профессиональная установка педагога на эмпатийный способ взаимодействия объединяет трехкомпонентную структуру педагогического взаимодействия и эмпатии как профессионально важного личностного качества педагога в единое целое и состоит из эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов. В состав эмоционального и когнитивного компонентов входят механизмы, позволяющие реализовать данную профессиональную установку как способ взаимодействия: эмоциональное заражение, идентификация, понимание, рефлексия, децентрация. Поведенческий компонент – высший уровень профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия, который объединяет когнитивный и эмоциональный компоненты, способствует реализации принципов педагогического взаимодействия, создает условия для максимального самораскрытия и самопроявления взаимодействующих сторон.

Психологическое содержание профессиональных установок педагогов на эмпатический способ взаимодействия. На основе экспериментального исследования М.Г.Бобковой [14] выделены пять типов профессиональных установок педагога на эмпатийный способ взаимодействия:

· активно-положительная профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия (направлена на установление доверительных отношений);

· функциональная профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия (ориентирована на избирательность взаимоотношений);

· нейтрально-безразличная профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия (направлена на установление официальных отношений);

· ситуативная профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия (ориентирована на изменчивость отношений);

· скрытно-отрицательная профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия (ориентирована на формальные отношения) [14].

1. Педагоги с активно-положительной профессиональной установкой имеют следующие характеристики эмпатийного способа взаимодействия. Они дают эмоциональный отклик на переживания партнера по общению, умеют предвидеть последствия поведения, способны предвосхищать поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения, предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников взаимодействия по общению. Педагоги с данным типом профессиональной установки способны правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по невербальным проявлениям - мимике, позе, жестам. Они обладают высокой чувствительностью к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений, что помогает им быстро и правильно понимать речевую экспрессию. Эти педагоги способны также находить соответствующий тон общения с разными учениками в разных ситуациях и проявлять ролевую пластичность. Они умеют анализировать сложные ситуации взаимодействия, понимают логику их развития, чувствуют изменения смысла ситуации; путем логического умозаключения они могут достраивать неизвестные, недостающие звенья в цепи этих взаимодействий, предсказывать, как ученик поведет себя в дальнейшем.

2. Педагоги с функциональной профессиональной установкой имеют следующие характеристики эмпатийного способа взаимодействия. Они дают недостаточный эмоциональный отклик на переживания партнера по общению. Это связано с тем, что они не всегда правильно оценивают состояния, чувства, намерения людей по невербальным признакам. Недостаточная чувствительность к невербальной экспрессии существенно снижает у педагогов способность понимать учащихся, что сказывается на снижении чувствительности к человеческим отношениям. Педагоги с данным типом профессиональной установки не всегда могут находить соответствующий тон общения с разными учащимися в разных ситуациях взаимодействия. Из-за недостаточно чёткого восприятия и понимания вербальной и невербальной составляющих общения не всегда могут анализировать сложные ситуации взаимодействия с учащимися.

3. Педагоги с нейтрально-безразличной профессиональной установкой имеют следующие характеристики эмпатийного способа взаимодействия. Они дают эмоциональный отклик на состояния партнера, испытывая при этом противоположные переживания, так как они плохо понимают связь между поведением и его последствиями. Педагоги с данным типом профессиональной установки недостаточно владеют языком телодвижения, взглядов и жестов, поэтому в общении больше ориентируются на содержание вербального сообщения. Во взаимодействии с другими людьми педагоги с нейтрально-безразличной профессиональной установкой на эмпатийный способ взаимодействия не всегда могут находить соответствующий тон общения, так как не владеют достаточным репертуаром выработанного ролевого поведения.

4. Педагоги с ситуативной профессиональной установкой имеют следующие характеристики эмпатийного способа взаимодействия. Они дают эмоциональный отклик на состояния партнера, испытывая при этом болезненно развитое сопереживание. Такие педагоги не всегда могут предсказывать события, основанные на понимании чувств, мыслей, намерений другого человека, так как высокий уровень эмоциональности не дает возможности правильно распознать сложные ситуации взаимодействия и понять логику их развития. Поэтому во взаимодействии с учащимися им не удаётся достаточно адекватно анализировать учебные ситуации, они испытывают также трудности в анализе взаимодействия.

5. Педагоги со скрытно-отрицательной профессиональной установкой имеют следующие характеристики эмпатийного способа взаимодействия. Они не дают эмоциональный отклик на состояния партнёра, Плохо понимают связь между поведением и его последствием, так как недостаточно владеют языком телодвижений, взглядов и жестов. Педагоги с данным типом профессиональной установки могут часто ошибаться в понимании смысла слов учащихся, так как не учитывают (или понимают неверно) сопровождающие их невербальные реакции. Они могут ошибаться в интерпретации слов собеседника и, как следствие, плохо адаптируются к различным системам взаимоотношений между учащимися и коллегами.

Итак,профессиональная установка на восприятие учеников определяет использование эмпатийного способа взаимодействия. Типы профессиональных установок на восприятие учащихся обусловлены влиянием уровней развития эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии. Профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия имеет структуру, в которую включены эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты эмпатии.