Мировой кризис образования
Современная цивилизация переживает глубокий и многоаспектный кризис. До сих пор не разрешены самые животрепещущие проблемы, стоящие перед обитателями нашей планеты. Несмотря на колоссальное развитие производительных сил, не обеспечен необходимый уровень благосостояния сотен миллионов людей. В ряде стран у власти находятся жестокие тоталитарные режимы, лишающие своих граждан элементарных прав и свобод. Все еще не исключена возможность широкомасштабных военных конфликтов с использованием средств массового уничтожения. Все большую угрозу мировому сообществу несет международный терроризм. Поистине глобальный характер приобрел грозный экологический кризис. Наглядно выявляется глубокая ошибочность тезиса, согласно которому природа — неисчерпаемый резервуар ресурсов для человеческой деятельности. Неограниченный рост искусственно сформированных потребностей и безмерная экспансия производства делают реальной опасность тотального разрушения среды обитания всех землян, а экологическая безжалостность в отношении растительного и животного мира превращает человека в жестокое бездуховное существо.
Важнейший аспект кризиса цивилизации связан с обострением противоречий в формировании, развитии и жизнедеятельности самого человека. Среди них:
быстрые изменения условий жизни и труда, нарастание стрессовых ситуаций — и недостаточная способность человека к адекватной адаптации;
крайняя актуальность задачи нравственного возвышения индивида— и учащающиеся симптомы снижения "этической планки" в сознании и поведении людей;
объективная потребность в повышении общекультурного уровня — и развитие псевдокультурных и даже антикультурных тенденций среди разных возрастных групп населения.
Все это оказывает особенно сильное воздействие прежде всего на молодежь.
Угрожающие размеры принимает детская и юношеская преступность. Значительную ответственность за ее рост несут средства массовой информации. Многие телепередачи и кинофильмы фактически пропагандируют в той или иной форме насилие, жестокость, необузданную сексуальность, и перед их воздействием на молодежь нередко оказываются бессильными и семья, и школа.
1960—70-е гг. в странах Запада были ознаменованы так называемой сексуальной революцией. Ее первыми жертвами стали традиционные взгляды на семью и брак. В молодежной среде получили популярность
установки на "товарищеский брак", предусматривающий частую смену сексуальных партнеров и отказ от деторождения, поскольку забота о детях "мешает свободному развитию личности". Отметим, что если иметь в виду массовое сознание, то подобные установки и настроений оказались недолговечными. Уже к началу 1980-х гг. обнаружилась тяга широких слоев населения, включая и молодежь, к прочным этическим нормам, к традиционным ценностями брака и семьи. Тем не менее последствия "сексуальной революции" сих пор дают о себе знать и отрицательно отражаются на положении детей в семье и на некоторых аспектах воспитания.
Выразительным симптомом кризиса цивилизации многие западные авторы считают конфликт "отцов" и "детей"; этот конфликт порой даже называют главным противоречием современного общества. Такие категорические утверждения вряд ли правомерны, но нельзя отрицать наличие самой проблемы. В наше время усилился разрыв между психофизиологической и социальной зрелостью молодежи: молодые люди достигают интеллектуального и физиологического совершеннолетия раньше, чем самостоятельного социального статуса, что нередко становится источником внутрисемейных и общественных конфликтов. Ситуация объективно усугубляется специфическим развитием демографических процессов в Западной Европе, Северной Америке, Японии. Увеличение продолжительности жизни при снижении рождаемости ведет к повышению удельного веса пожилых людей в составе народонаселения. Многие из них дольше, чем прежде, продолжают выполнять свои профессиональные и общественные функции. У части молодых людей складывается убеждение, что именно вследствие этого замедляется их социальное продвижение, затрудняется их включение в состав квалифицированной рабочей силы, поскольку рабочие места заняты "стариками".
В последние десятилетия все более выявляется иллюзорность надежд на то, что научно-технический прогресс автоматически разрешит наиболее острые проблемы общества и личности. Стала очевидной противоречивость некоторых его результатов. В частности, увеличение продолжительности жизни и ослабление действия естественного отбора наряду с позитивными аспектами создают опасность ухудшения генофонда человечества, а перспективы развития генной инженерии открывают новые возможности как для лечения ряда наследственных болезней, так и для антигуманного манипулирования человеческой психикой. Поэтому технологическая эйфория, еще недавно царившая в умонастроениях значительной части интеллигенции, сменяется теперь технофобией и небезосновательными опасениями, что развитие науки и техники, не опирающееся на нравственные императивы, уничтожает
исторически сложившийся тип одухотворенного мыслящего человека, порождает людей-роботов, ведет мир к катастрофе.
Трагический опыт XX в. убедительно показал невозможность преодолеть кризис цивилизации только путем преобразования социально-экономических отношений и политических систем. Формула "революции — локомотивы истории" не соответствует реалиям современной эпохи, когда насилие из повивальной бабки истории может превратиться в могильщика человечества.
Для подлинно прогрессивной трансформации общественных отношений необходимы глубокие изменения в сознании и поведении самого человека. И в достижении этой великой цели огромная роль должна принадлежать образованию. "Ныне общепризнанно, — говорится в одном из документов ЮНЕСКО, — что политика, направленная на борьбу с бедностью, сокращение детской смертности и улучшение здоровья общества, защита окружающей среды, укрепление прав человека, улучшение международного взаимопонимания и обогащение национальной культуры не дадут эффекта без соответствующей стратегии в области образования".
Главная ответственность за целенаправленную позитивную социализацию молодого поколения, за его подготовку к эффективному труду, к выполнению гражданских и семейных обязанностей объективно ложится на систему образования. Именно с ее деятельностью связываются прежде всего надежды на преодоление кризиса современной цивилизации.
Однако в последние десятилетия образование само переживает глубокий кризис. На Западе этот тезис получил широкое признание. "Кризис образования" стал там одним из самых употребительных терминов в социологическом и педагогическом лексиконе. Ему посвящены десятки монографий и сотни статей.
Констатации серьезного кризиса образования встречаются не только в научной и публицистической литературе. В таком же ключе звучат оценки, содержащиеся в официальных документах и в высказываниях видных государственных деятелей западных стран в 1980—90-х гг. (см. [13. С. 30—32]). В нашей литературе вплоть до недавнего времени отвергалось само понятие "мировой кризис образования". Утверждалось, что кризис — только "у них", а "у нас" может идти речь лишь о "трудностях роста". Теперь наличие кризиса отечественной системы образования никем не оспаривается, напротив, обнаруживается стремление охарактеризовать его симптомы и сущность. Некоторые же российские публикации по гиперкритичности оценок отечественного образования превосходят чуть ли не все зарубежные образцы.
Можно допустить, что некоторые авторы и у нас и за рубежом при характеристике состояния образования сгущают черные краски и недо-
оценивают или игнорируют происходящие позитивные сдвиги. В действительности кризис образования — сложное и емкое понятие, отнюдь не тождественное абсолютному упадку. Нельзя утверждать, что учебные заведения год от года становятся все хуже во всех аспектах своей деятельности. Развитие систем непрерывного образования, модернизация содержания и методов обучения, широкое использование в учебных заведениях новейших технических средств и т.п. — во всем этом есть немало положительного. Да и сам кризис имеет не только негативные аспекты. В условиях развитой социальной инфраструктуры он создает объективные предпосылки для результативных поисков новых путей, новых способов эффективного решения назревших проблем.
Тем не менее несомненно, что системы образования во всех странах обнаруживают, хотя и в разных формах и в разной степени, несоответствие объективным требованиям нынешнего этапа общественного развития. Всюду сохраняется, а в ряде стран даже углубляется разрыв между растущими социальными потребностями в образовании и реальными возможностями их удовлетворения. Не преодолено фундаментальное противоречие между естественным правом человека на получение широкого круга полноценных, жизненно важных знаний — и традиционной системой образования. Все это и составляет сущность кризиса образования в современном мире.
Проявления кризиса образования многочисленны и разнообразны.
Одно из самых ярких— огромные масштабы неграмотности. К 2000 г. в мире насчитывалось около 900 млн неграмотных взрослых. Согласно определению ЮНЕСКО, неграмотным считается тот, кто не может прочитать и написать краткий простой текст на тему из своей повседневной жизни, понимая прочитанное и написанное. Подавляющее большинство неграмотных (свыше 95 %) проживают в странах Юга. Их доля в общей численности взрослого населения этих стран за последние 30 лет уменьшилась вдвое (с 52 до 26 %), но в абсолютных цифрах она даже увеличилась более чем на 50 млн человек. Особенно высок процент неграмотных в наиболее отсталых странах: в Бангладеш, Йемене, Гвинее — около 60 %, в Сенегале и Мали — 65, в Бурки-на Фасо — около 80, в Нигере — 85 %.
В развитых странах число элементарно неграмотных относительно невелико: они составляют менее 5 % взрослого населения. Но тут обоснованную тревогу вызывает широкое распространение функциональной неграмотности. По имеющимся подсчетам, к началу 1990-х гг. в США насчитывалось более 20 млн, а в крупных странах Западной Европы — по 4—5 млн функционально неграмотных. В России нет реальных данных о количестве функционально неграмотных, но если бы соответст-
вующие исследования проводились и учитывали бы все взрослое население, то, видимо, речь пошла бы о многих миллионах.
Функционально неграмотные — это люди, учившиеся ряд лет в школе, но не приобретшие или утратившие навыки беглого чтения и элементарного письма; они не могут разобраться в инструкциях, касающихся обращения с механизмами, химическими реактивами, правил безопасности на производстве. В результате в ряде стран при значительной безработице наличествует большое число вакантных рабочих мест, которые не могут быть заполнены из-за недостаточного образовательного уровня ищущих работу. Функциональная неграмотность становится важной причиной аварий в промышленности и на транспорте, производственных травм работников. Наконец, функционально неграмотным трудно знакомиться с общественно-политической прессой, с программами партий, профсоюзных организаций, что, естественно, ограничивает их осмысленную гражданскую активность.
Содержание понятий "функциональная неграмотность" и "функциональная грамотность" варьируется в зависимости от уровня технико-экономического развития той или иной страны, от степени сложности ее социальной структуры, специфики политической и гражданской жизни. В наиболее развитых странах функциональная грамотность требует такого уровня знаний и навыков, которые даются в результате успешного 10—12-летнего обучения. Но граница между функциональной грамотностью и функциональной неграмотностью подвижна. Тот уровень образования, который сегодня обеспечивает функциональную грамотность, может вскоре оказаться недостаточным. И если человек, ныне считающийся функционально грамотным, не будет пополнять и обновлять свои знания в контексте непрерывного образования, то через определеный промежуток времени он может оказаться функционально неграмотным. Меняется содержание и объем понятия "функциональная грамотность". Сегодня о человеке умственного труда, не умеющем пользоваться компьютером, можно лишь с оговоркой сказать, что он функционально грамотен.
Элементарная и функциональная неграмотность — одна из самых острых социальных и культурных проблем современного человечества. Большую ответственность за нее несет система образования.
Важнейшая социокультурная задача, отвечающая требованиям современности и грядущих десятилетий, — создать принципиально новую систему образования, которая обеспечила бы каждому человеку реальную возможность получать и совершенствовать свои знания на протяжении всей жизни, от раннего детства до старости. Эта складывающаяся система носит разные названия, имеющие фактически синонимический характер: продолженное образование, образование на протяжении всей жизни, непрерывное образование.
![]() |
![]() |
Разработка концепции непрерывного образования приобрела международные масштабы прежде всего благодаря деятельности ЮНЕСКО, ее научных центров и организованных по ее инициативе авторитетных комиссий. В результате сформулированы основные принципы системы непрерывного образования:
гибкость и вариативность национальных систем образования;
совершенствование системы общего образования;
глубокая перестройка систем профессионального образования;
удовлетворение непрофессиональных образовательных потребностей людей;
развитие так называемого образования для третьего возраста.
Однако до сих пор ни в одной стране не создано стройной системы непрерывного образования, базирующейся на этих принципах. Нет ясности и по ряду теоретических вопросов. В частности, довольно широко распространен ошибочный взгляд, согласно которому непрерывное образование — это чуть ли не пожизненное сидение большинства населения в учебных аудиториях. Подобный вариант педагогического прожектерства не способствует преодолению кризиса образования.
Расширение доступности среднего и послесреднего образования безусловно является важным показателем демократизации общественной жизни; вместе с тем оно нередко приводит к снижению качества обучения. Международный опыт свидетельствует, что в разных странах многие выпускники средних школ оказываются недостаточно подготовленными как для успешной учебы в высшей школе, так и для работы в сфере современного высокотехнологического производства.
Усиливается разрыв между элитарным и массовым образованием. Не является исключением и Россия. Российские школьники продолжают занимать высокие места по качеству естественнонаучного образования на различных международных конкурсах и олимпиадах, но на массовом уровне ситуация иная. Комиссия Европейского Сообщества, проверявшая знания выпускников 2000 российских школ, установила, что 50 % из них не осваивают половины преподаваемых им разделов физики, химии и биологии.
В контекст кризиса образования вписываются и проблемы второгодничества. Тут национальная специфика очень велика. В некоторых странах второгодников либо практически вовсе нет (США, Канада, Скандинавские страны, Япония), либо число их не превышает 1—2 % (Великобритания, Германия, Италия, Испания, Китай). Большой процент оставшихся на повторный курс обучения в обязательной школе показывают Франция (6—8 %), Португалия (12—14 %). В ряде развивающихся стран второгодничество распространено еще шире. В середине 1990-х гг. второгодники составляли среди учащихся начальных школ в Бразилии — 18 %, в Камеруне — 30, в Габоне — 40 %. Помимо
педагогической неэффективности второгодничество омертвляет большие финансовые средства и ложится тяжелым бременем на государственный бюджет народного образования.
В организации и содержании школьного образования обостряются глубокие противоречия:
между стандартизированным обучением всех учащихся и их индивидуальными способностями и интересами;
между логикой науки и реальными познавательными возможностями школьников;
между тенденциями к специализации обучения и задачей разностороннего развития личности;
между господствующей в школьном обучении репродуктивной деятельностью и потребностью общества в людях с развитыми творческими способностями.
Серьезные нерешенные проблемы стоят перед системами образования ■ взрослых. Их организационная структура нередко представляет конгломерат различных форм обучения, подчас слабо связанных между собой и далеко не всегда удовлетворяющих образовательные потребности разных групп населения. Почти всюду обучение взрослых ведется в основном по программам средних учебных заведений, предназначенных для детей и юношества. Немногим отличаются и методы обучения. В результате не учитываются в должной мере данные андрагогики, психологические особенности обучения взрослых, что отрицательно влияет как на сам процесс обучения, так и на его результаты.
Качеством и эффективностью образования обеспокоены все страны мира. Но для Севера комплекс этих проблем ставится в рамках всеобщего среднего и все более массового послесреднего образования, тогда как для многих государств Юга пока не решена задача охвата всех детей качественным начальным образованием.
Глобальная цель современного образования — способствовать демократизации и гуманизации современного общества. Но это сопряжено с огромными сложностями. Само понятие демократия может интерпретироваться по-разному. Сегодня режимы политической демократии, влияющие определенным образом и на систему образования, прочно утвердились лишь в наиболее развитых странах Запада. Такая демократия не может быть установлена в какой-либо другой стране единовременным законодательным актом. Тут уместно напомнить известный сюжет об английском газоне: чтобы он соответствовал традиционному эталону, его нужно подстригать сотни лет. Не удивительно поэтому, что в ряде стран демократизация сводится преимущественно к копированию ее внешних атрибутов, свойственных Западной Европе и США. Наконец, существуют государства, в принципе не приемлющие
![]() | ![]() |
![]() |
западную модель общественного устройства. Разнообразны и версии гуманизма, отражающие специфику социального и историко-культурного развития разных стран и геополитических регионов. Глав ный тезис "классического" гуманизма, истоки которого восходят к*эпо хе Ренессанса, — абсолютная самоценность личности. Но всегда ли можно гармонически совместить личные интересы индивида с объективными потребностями общества, нации, государства? Не забудем также, что в тоталитарных государствах жестокая антигуманная политика могла сочетаться с пропагандистской гуманистической риторикой. Подлинно гуманистическое образование должно учитывать эти противоречивые аспекты.
Характеризуя социокультурные детерминанты развития образования, нельзя абстрагироваться от проблемы "церковь и школа".
Для нашей страны эта проблема приобрела теперь особую актуальность. Десятки лет в Советском Союзе господствовал принудительный атеизм, сопровождавшийся жестокими преследованиями духовенства и дискриминацией верующих. В последние годы ситуация кардинально изменилась. Если прежде официальная идеология трактовала религию как "оплот невежества и мракобесия", то теперь ее нередко провозглашают главной хранительницей нравственности и человеколюбия.
Приступая к восстановлению своего духовного потенциала и влияния в обществе, Русская православная церковь уделяет большое внимание проблемам религиозного воспитания, взаимоотношениям Церкви и образовательных институтов. Ее позиция четко выражена в документе "Определение Освященного Юбилейного Архиерейского Собора Русской Православной Церкви (Москва, Храм Христа Спасителя, 13—16 августа 2000 года"). В одном из пунктов этого документа говорится: "Особенно важным является утверждение права верующих детей и их родителей на получение общедоступного религиозного образования, а также на то, чтобы содержание обучения в светских школах не противоречило воспитанию, получаемому в православной семье. Собор настаивает на необходимости совместного поиска Церковью и государством взаимоприемлемого решения, которое исключало бы дискриминацию верующих детей при получении среднего образования. Власть должна максимально содействовать получению школьниками знаний о религии в духе, соответствующем их мировоззрению. Выражена крайняя озабоченность сохраняющейся и углубляющейся монополией материалистического мировоззрения в образовательном процессе".
Известно, однако, что есть и противники таких установок.
Какую позицию в этой ситуации следует занять школе? Представляется очевидным, что каждый культурный человек, вне зави-
симости от его философских или религиозных убеждений,, должен обладать определенной суммой сведений о религии как важной форме общественного сознания. Естественно, что школа не может остаться от этого целиком в стороне. Но каковы могут быть формы такого участия, учитывая, что, согласно Конституции РФ, государственное образование имеет светский характер? Проблема существенно усложняется вследствие многоконфессионального состава населения России (православные традиции большинства русского населения, мусульманские Татарстан, Башкортостан, Дагестан, Ингушетия, Чечня, буддистские Калмыкия и Бурятия). Эти вопросы обстоятельно не разработаны ни в теории, ни на практике, многие из них фактически приходится решать как бы "с нуля". Поэтому обращение к соответствующему зарубежному опыту представляет несомненный интерес.
В различных странах проблема "религия и школа" решается в соответствии с национальными историко-культурными традициями и спецификой-государственного строя.
В США государственные школы формально являются светскими, но функционируют церковные школы разных конфессий, в которых обучаются свыше 4 млн детей. Федеральное правительство и власти штатов оказывают этим школам определенную финансовую поддержку. Во Франции государственная школа полностью отделена от церкви, религиозные занятия не включены в учебные планы, место религии занимают уроки граждановедения, а религиозные занятия могут проводиться только вне школы. В то же время католическая церковь, к которой принадлежат более 90 % французов, имеет обширную сеть своих школ, которые посещают не менее 15 % всех учащихся и где систематически ведется религиозное воспитание. В Германии учебные планы школы содержат два альтернативных предмета— "Религия" и "Этика": каждый учащийся должен выбрать один из них. Наконец, в Великобритании, Ирландии, Испании и ряде других западноевропейских стран религиозные занятия обязательны во всех школах.
В государственных школах, отделенных от церкви, согласно законодательству образование должно строиться на принципе "нейтральности", что означает дистанцирование как от религиозного, так и от атеистического воспитания. Разумеется, из учебных курсов истории или литературы невозможно исключить всякое упоминание о церкви, религии или о Боге, а великие шедевры западноевропейского (как и русского) искусства остаются во многом непонятными для тех, кто не знаком с библейскими сюжетами. Но эти сюжеты могут рассматриваться не только в рамках христианского богословия, но и в контексте истории духовной культуры Запада и России.
Что же касается многих мусульманских стран, то там усиливается роль духовенства в определении содержания школьного образования;
пересматривается весь комплекс гуманитарных дисциплин с целые привести их в полное соответствие с идеологией ислама.
Полного, исчерпывающего решения широко понимаемых задач демократизации и гуманизации образования пока не достигнуто ни в од» ной стране мира. Везде остаются острые, хотя и разные, проблемы усугубляющие мировой кризис образования. Его главные причины т-замыкаются в рамках самой системы просвещения. Прогрессивное об новление всех сфер общественной жизни — вот необходимое условие эффективной реализации глубоких и плодотворных реформ образова ния, направленных на преодоление его кризиса.