Система, методы и приемы обучения рисованию в Древнем мире
Методика обучения как отрасль педагогической науки. Предмет, цели, задачи и содержание методики.
(ГС).Методика обучения изобразительному искусству. Цели и задачи преподавания изобразительного искусства в средней общеобразовательной школе ХХI веке. Перспективы художественного образования и эстетического воспитания детей.
Методика как предмет изучения рассматривает особенности взаимодействия учителя и учеников.Под словом «методика» мы имеем в виду совокупность рациональных приемов обучения и воспитания. Это специальный раздел педагогики, который изучает закономерности построения учебно-воспитательного процесса. В этом смысле методика может быть общей (дидактика) – в ней рассматриваются способы и приемы обучения, присущие всем предметам; и частной – где рассматриваются специфические методы обучения, применимые к конкретной учебной дисциплине.
Методика преподавания как наука теоретически обобщает практический опыт работы, предлагает такие методы обучения, которые уже оправдали себя и дают оптимальные результаты обучения. Предмет методики обучения изобразительному искусству. Связь курса со специальными (рисунок, живопись, композиция, проектирование), психолого-педагогическими дисциплинами; с производственными практиками. Цель курса - формирование основ профессионально-педагогического осознания учителя изобразительного искусства. Задачи курса: знание истории, теории, методов научных исследований; приобретение опыта интеллектуальных и практических умений решать вопросы и проблемы преподавания изобразительного искусства; формирование основ теории для дальнейшей творческого ее преобразования в школьной практике; формирование устойчивого интереса к профессии учителя изобразительного искусства.
Литература
Основная:
· Сокольникова, Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. – М., 2003
· Ростовцев, Н.Н. История методов обучения рисованию. – М.: 1982.
· Ростовцев, Н.Н. Методика изобразительного искусства в школе. – М.: 1982.
· Художественно-педагогический словарь/сост. Н.К. Шабанов, О.П. Шабанова и др. – М.: Академический проект: Трикста, 2005. – 480с. («Фундаментальный учебник»)
Дополнительная:
· Рылова, Л.Б. Изобразительное искусство в школе. Дидактика и методика. – Ижевск, 1992 – 310 с.
· Рылова, Л.Б. Теория и методика обучения изобразительному искусству: учебно-методический комплекс. – Ижевск, 2006.
· Кузин, В.С. Изобразительное искусство и методика в школе. – М.,1998.
· Челышева, Т.В. Ламыкина, Л.В. Образовательная область «Искусство» в контексте эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования: методические рекомендации. Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». – М.: Новый учебник, 2003. – 160 с.
2. Социальная природа развития художественного образования: общечеловеческое, национальное и индивидуальное в художественном образовании.
Государственный стандарт (ГС). Теория и история развития художественного образования.
Социальная природа развития художественного образования; общечеловеческое, национальное и индивидуальное в художественном образовании. Первобытное искусство. Возникновение и особенности развития искусства в первобытном обществе.
Исторически сложившиеся системы художественного образования: школы ученичества и Академии Художеств. Три типа обучения: производственный (эмпирический), научно-практический, индивидуальный. На примере традиционных систем раскрытие понятий «школа», «система», «метод». Выявление возможностей этих систем в художественном образовании.
Производственный (эмпирический) характерен для средневековья; Научно-практический, основанный на изучении культурных достижений своего времени, лег в основу обучения всех академий художеств; индивидуальная школа – является результатом осознания одним художником собственного пути, которую он делает доступной для других художников.
Литература
Основная:
· Сокольникова, Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. – М., 2003
· Ростовцев, Н.Н. История методов обучения рисованию. Школа зарубежного рисунка. – М.,1981.
· Ростовце, Н.Н. История методов обучения рисованию. – М.: 1982.
· Ростовцев, Н.Н. Методика изобразительного искусства в школе. – М.: 1982.
· Художественно-педагогический словарь/сост. Н.К. Шабанов, О.П. Шабанова и др. – М.: Академический проект: Трикста, 2005. – 480с. («Фундаментальный учебник»)
Дополнительная:
· Анализ и интерпретация художественного произведения: Учеб. пособие/ Н.А Яковлева. – М., 2005. – 551 с.
· Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. – М.,1925.
· Бернштейн М.Д. Проблемы учебного рисунка. - Л. – М.,1940.
· Волкова Е. Произведения искусства в мире художественной культуры. – М.,1980.
· Рылова, Л.Б. Изобразительное искусство в школе: дидактика и методика. – Ижевск, 1992.
Система, методы и приемы обучения рисованию в Древнем мире.
(ГС). Методы обучения рисованию в Древнем Египте. Методы преподавания рисованию в Др. Греции и Др. Риме.
Методы обучения рисованию в Древнем Египте. Значение канона в подготовке художника и творческом методе. Характеристика основных школ рисунка. Подходы к обучению рисования в древней Греции. Школы рисунка в Эфесе, Фивах, Сикионе. Взгляды Памфила на искусство. Обучение искусству в общеобразовательных учреждениях. Вклад художников Древней Греции в развитие методики преподавания изобразительного искусства. Ремесленный характер обучения рисунку в Древнем Риме.
Египтяне первыми в истории развития человеческой культуры положили начало теоретическому обоснованию практики рисования и всего изобразительного искусства. Они впервые стали устанавливать законы изображения и обучать им будущих художников. Существование канонов говорит о четких правилах и законах изображения, которые должен был строго соблюдать ученик и педагог. Правила изобразительного искусства требовали канонизированной трактовки форм, в особенности при изображении человеческих фигур. Измерение частей человеческого тела египтяне производили с математической точностью, не упуская ни малейшей детали. Известно три вида древнеегипетских канонов
Хотя каноны и облегчали изучение приемов рисования, они же и сковывали художника, не давали ему возможность изобразить мир таким, каким он его видел. В этом заключается определенная историческая ограниченность древнеегипетской методики обучения изобразительному искусству.
Рисование в Древнем Египте рассматривалось как общеобразовательный предмет, оно было тесно связано с обучением письменной грамоте, со специфическим характером иероглифического письма, где вместо букв и слов изображались отдельные предметы.
В Древней Греции сложилось несколько прославленных художественных школ (Эффесская, Сикионская и Фиванская). Педагоги призывали молодых художников внимательно изучать реальную действительность, находить в ней гармонию и утверждали, что самым прекрасным является человек. В своих теоретических трудах греческие художники указывали на существование строгих закономерностей в природе и определяли сущность прекрасного в наличии симметрии, в соотношении «частей» и «целого». Греческие художники, оценивая процесс рисования с натуры, как процесс позволяющий наблюдать предметы и познавать их строение, считали полезным вводить рисование во все греческие школы.
Греческие художники стремились разрешить высокие проблемы искусства и призвали своих учеников овладевать искусством с помощью науки, стремились к вершинам творчества и осуждали художников, которые по ремесленному подходили к искусству. Обучение изобразительной грамоте происходило в мастерских художников или вазописцев, занимал длительный период и большой платы, таким образом, носил элитарный характер.
В Греции такими канонами служили работы выдающихся мастеров Мирона и Поликлета. Например, статуя Дорифора (Копьеносца) служила образцом в греческом искусстве в период его расцвета.
Сложившаяся система художественного обучения и изобразительной деятельности, живописной технике т технологии производства красок были переняты, освоены и в некоторой степени усовершенствованы древними римлянами. В эпоху Римской империи художники-педагоги меньше всего задумывались над высокими проблемами художественного творчества. Их интересовало в первую очередь техническая сторона дела. Они только пользовались достижениями греческих художников, более того, много ценных положений методики преподавания рисунка они не сумели сохранить.
Литература
Основная:
· Сокольникова, Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. – М., 2003
· Ростовцев Н.Н. История методов обучения рисованию. Школа зарубежного рисунка. – М.,1981.,
· Ростовце, Н.Н. История методов обучения рисованию. – М.: 1982.
Ростовцев, Н.Н. Методика изобразительного искусства в школе. – М.: 1982.
Рылова, Л.Б. Теория и методика обучения изобразительному искусству: учебно-методический комплекс. – Ижевск, 2006.
· Художественно-педагогический словарь/сост. Н.К. Шабанов, О.П. Шабанова и др. – М.: Академический проект: Трикста, 2005. – 480с. («Фундаментальный учебник»)
Дополнительная:
Гнедич, П. П. Всемирная история искусств [Текст] / П. П. Гнедич. – М. : Современник, 1999. – 494 с. : ил.
Гомбрих, Э. История искусств [Текст] / Э. Гомбрих. – М. : АСТ, 1995. – 688 с. : ил.
Ростовцев, Н.Н. История методов обучения рисованию. Школа зарубежного рисунка. – М.,1981.
Ростовцев, Н.Н. История методов обучения рисованию. – М.: 1982.
Рылова, Л.Б. Изобразительное искусство в школе. Дидактика и методика. – Ижевск, 1992 – 310 с.
Сурина, М.О. Основы цветодидактики. М., 2002.
4. Система, методы и приемы обучения рисованию в Средние века и в эпоху Возрождения.
(ГС). Рисование в Средние века. Рисование в эпоху Возрождения. Художники Эпохи возрождения и их вклад в методику преподавания рисования.
Место художественного образования в культуре средних веков. Средневековая система обучения. Школы ученичества. Школа-монстырь. Становление иконографии.
Художники эпохи возрождения и их вклад в методику преподавания (Ченнино Ченнини, Альберти, Леонардо да Винчи и др.) Теоретическое наследие Леона Батиста Альберти.
Северное Возрождение – теоретическое наследие Альбрехта Дюрера, его методы преподавания изобразительного искусства.
Примерное содержание ответа
Средние века (V – XVII) облик западноевропейского общества, его культуры, педагогики и образования существенно изменился по сравнению с античной эпохой. Это объяснялось и утверждением нового типа социально-экономических отношений, и новыми формами государственности, и трансформацией культуры на основе на основе проникновения религиозной идеологии христианства.
Философско-педагогическая мысль раннего средневековья основной своей целью ставила спасение души. Главным источником воспитания считалось, прежде всего, Божественное начало. Носителями христианской педагогики и морали являлись служители католической церкви.
Монастырские школы организовывались при монастырях, в них учились мальчики 7-10 лет, которых родители обрекали на будущее монашество. В качестве учителей выступали образованные монахи. Монастырские школы были хорошо снабжены рукописными книгами. В них преподавались грамматика, риторика, диалектика, позже арифметика, геометрия, геометрия, астрономия и теория музыки.
В период средневековья искусство сошло с пути, по которому оно развивалось в Древней Греции. Известный советский искусствовед М. В. Алпатов пишет: «Изучая развитие живописной композиции, мы должны заметить, что ни в византийской мозаике, ни в романской и готической живописи, ни в иранской миниатюре мы не найдем последовательной разработки тех задач, которые занимали греческих мастеров начиная с IV-III вв. до н. э. Средневековое искусство во всех его проявлениях отказывается от трехмерной композиции, от композиции свободно движущихся в пространстве фигур». Очевидно, отказ от передачи глубины пространства, активного движения, жизненности и объемности фигур связан в средневековом искусстве с особенностями общественно-экономической формации, с главенствующей ролью, церкви, выступающей против восхваления плоти, телесной красоты человека. Жесткие религиозные догмы запрещали изображать человека полнокровно-жизненным, как это было свойственно художникам Древней Греции; фигуры утрачивают телесность, изображаются вне реальной среды — на отвлеченном фоне, как бы в потустороннем мире.
Однако даже в нормативных рамках средневековья искусство не игнорировало композиционных задач. Они решались в плане орнаментальном, где нашли отражение ритм и декоративное начало. В средневековых рисунках, гравюрах реальное чередуется с вымыслом. Например, композиционную основу средневековой миниатюры составляют причудливые по очертаниям, пестрые по расцветке фантастические существа, наделенные внешними чертами зверей, птиц, человека, по отношению к которым фигуры людей занимают второстепенное положение.
Большое значение в средневековых композициях придавалось линейно-плоскостным и декоративно-орнаментальным средствам. Единство произведений искусства того времени достигалось через симметрию и ритм, объединяющих разновременные эпизоды и разномасштабные фигуры, величина которых определялась их положением в церковной иерархии.
В период позднего средневековья, на рубеже ХШ-XIV столетий, в изобразительном искусстве постепенно усиливаются реалистические тенденции, повышается интерес к окружающей действительности, религиозная аскетичность, скованность уступает место более реалистическому содержанию произведений искусства.
Почетное место среди мастеров, высказывавшихся о методах обучения, принадлежит Леонардо да Винчи (1452-1519), человеку нового времени, определившему борьбу со старыми традициями.
Леонардо да Винчи считал, что обучение рисунку должно быть основано на рисовании с натуры. Он вступает в полемику с защитниками устаревших методов обучения и защищает новые позиции. «Говорит противник, — пишет Леонардо да Винчи, — что для того, чтобы стать практиком и делать много произведений, лучше первое время обучения отвести срисовыванию различных композиций, сделанных на бумаге или на стенах разными мастерами, и что на них приобретается быстрая практика и хороший навык. Ему следует ответ, что такой навык был бы хорош, если бы он приобретался на произведениях хорошей композиции и сделанных прилежными мастерами; и так как такие мастера столь редки, что мало их найдется, то надежнее идти к природным вещам, чем к тем, которые подражают этому природному [образцу] с большим ухудшением, и приобретать жалкие навыки, ибо тот, кто может идти к источнику, не должен идти к кувшину» [1].
Таким образом, первоисточником должна быть натура. Великий мастер советует постоянно и везде наблюдать «природные жесты» людей. «Вернувшись домой, следует воспроизводить такие воспоминания в совершенной форме» [2]. У Леонардо да Винчи работа по памяти является методом усвоения знаний и навыков, методом, уточняющим и развивающим глаз и зрительную память.
Ченнино Ченнини (1372-1440), живший до Леонардо да Винчи, известен своим «Трактатом о живописи».
Среди методов работы Ченнино Ченнини особенно выделяет рисование с натуры. «Следует заметить, что самый совершенный руководитель, ведущий через триумфальные врата к искусству, — это рисование с натуры. Оно важнее всех образцов; доверяйся ему всегда с горячим сердцем, особенно когда приобретешь некоторое чувство в рисунке» [3].
Леон Баттиста Альберти (1404-1472) придает большое значение природному образцу, то есть натуре. «Чтобы не терять своих стараний и трудов понапрасну, следует избегать привычки некоторых глупцов, которые, будучи упоены собственным дарованием, стараются прославиться в живописи, полагаясь только на себя, не имея никакого образца, которому бы они следовали глазом и умом. Такие живописцы не научаются хорошо писать, но привыкают к собственным ошибкам». Альберти делает следующий вывод из рекомендуемого им метода рисования с натуры: «...тот, кто привыкнет заимствовать от природы все, что бы он ни делал, приобретет настолько опытную руку, что все сделанное им — будет казаться исполненным с натуры» [4]. По его словам, рисование с натуры важнее всех образцов; натура — первоисточник, которому нужно следовать. Только работа с натуры, приносит такой опыт, при котором все сделанное мастером в дальнейшем будет казаться исполненным с натуры. Обращение к натуре является основой обучения. Это бесспорное положение господствует в течение пяти с лишним столетий в профессиональном обучении. Оно наложило отпечаток и на обучение рисованию в общеобразовательной школе.
Литература
Основная:
· Е. С. Кондахчан Из истории преподавания рисования. http://www.den-za-dnem.ru/page.php?article=373
· Сокольникова, Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. – М., 2003
· Ростовцев Н.Н. История методов обучения рисованию. Школа зарубежного рисунка. – М.,1981.,
· Ростовце, Н.Н. История методов обучения рисованию. – М.: 1982.
Ростовцев, Н.Н. Методика изобразительного искусства в школе. – М.: 1982.
Рылова, Л.Б. Теория и методика обучения изобразительному искусству: учебно-методический комплекс. – Ижевск, 2006.
· Художественно-педагогический словарь/сост. Н.К. Шабанов, О.П. Шабанова и др. – М.: Академический проект: Трикста, 2005. – 480с. («Фундаментальный учебник»)
Дополнительная:
Ростовцев, Н.Н. История методов обучения рисованию. Школа зарубежного рисунка. – М.,1981.
Ростовце,в Н.Н. История методов обучения рисованию. – М.: 1982.
Рылова, Л.Б. Изобразительное искусство в школе. Дидактика и методика. – Ижевск, 1992 – 310 с.
Сурина, М.О. Основы цветодидактики. М., 2002.
Идеи эстетического воспитания. Антология./ред.-составитель В.П. Шестаков – М.: 1973.
5. Педагогическая система обучения в Российской Академии Художеств в Санкт-Петербурге..
(ГС).Академическая система художественного образования в XVI и XIX веках.
Вклад отечественных художников-педагогов в формирование отечественной системы художественного образования
Значение Академии Художеств как научного учреждения. Этапы становления Российской Академии художеств. Система обучения Академии художеств Санкт-Петербурга в 18 в. Вклад в становлении системы обучения академии художеств А. Лосенко, К. Брюллова. Методы обучения П.Чистякова. Педагогическая деятельность И. Крамского.
Академия художеств - учреждение, объединяющее крупнейших мастеров изобразительного искусства архитектуры, подготавливающих профессиональные художественные кадры высшей квалификации.
Современная Российская Академия художеств - высшая государственная творческая и научная организация, объединяющая мастеров изобразительного и прикладного искусств, архитектуры, дизайна и искусствознания, внесших вклад в развитие теории и практики отечественного искусства. Основана была в 1757 году в Петербурге по проекту И.И. Шувалова, ставшем впоследствии первым директором (1757- 1763 гг). Художники и архитекторы первого шуваловского выпуска Лосенко, Шубин, Баженов, Рокотов, Старов определили тот высочайший уровень художественной практики и педагогики, который составил славу отечественного искусства.
Академию в разное время окончили такие выдающиеся личности, как: Иванов А.А., Брюллов К.П.,Болотнов В.Д., Васнецов В.М., Врубель М.А, Захаров А.Д., Кипренский О.А., Мурашко Н.И., Репин И. Е., Рерих Н., Самокиш Н.С., Соколов П.В., Суриков В.И., Толстой Ф.П., Шаров П.А., Воронихин А.Н., Бенуа Н.Л., Фомин И.А., Поленов В.Д., Демут- Малиновский В.И, Прокофьев И.П. и многие другие.
Главными принципами академизма были ориентация на наследие прошлых веков (античность, возрождение) исследование идеалов прекрасного, который академисты видели в приукрашивании натуры в силу ее несовершенства. Несовершенство натуры следовало показывать «более совершенным», так как считалось, что все предметы в природе обладают дефектами и недостатками. В основу педагогической системы Академии художеств в XVII-XVIII вв были положены принципы, выработанные Королевской академией живописи и скульптуры в Париже, но во многом она ориентировалась на деятельность итальянских академий, прежде всего- Болонской академии.
Ориентация на изучение традиций самых различных культур, их использование и развитие, интерпретацию их в творениях отечественных мастеров и в то же время сохранение национальных традиций - один из главных принципов педагогической системы. Постановка преподавания определялась тем принципиально новым пониманием изобразительной грамоты, которое сложилось в XVIII веке.
Организованные систематические занятия поставили художников-преподавателей перед необходимостью разработки самостоятельного метода преподавания, тем более что никаких руководств не существовало: иконописные устарели, новых не было. Продолжая метод Оружейной палаты, педагоги развивают Национальный метод рисунка, в основе которого передача формы через светотень, где линия понимается не как абсолютный контур, а как граница объема.
Один из исходных моментов академической системы заключался в том, что ученику, прежде всего, сообщали определеннее ремесленное умение, технические навыки, предшествовавшие, как считалось, занятиям собственно искусством. Сюда относилось развитие глазомера, твердости и точности руки, что достигалось многолетним копированием так называемых «оригиналов-рисунков» мастеров и граверов, в качестве которых использовали репродукционные гравюры с известных произведений живописи и скульптуры и полотна императорского собрания. Изучение шедевров классики, формы и композиции должны были выработать понимание гармонии общего построения, выявить ее структуру и форму, облегчить изучение светотени.
В результате вырабатывалось полное подчинение глаза руке, что составляло основу академической методики XVIII века: глаз следовал за рукой, рисовавшей предметы почти на память. После копирования эстампов предлагалось копирование живописных оригиналов, рисование гипсов и только после этого- рисование с живой модели.
В России общеобразовательная школа прошла длительный путь, прежде чем признать природные объекты основой обучения. Метод обучения, основанный на рисовании с натуры, не без борьбы завоевал свое место в школе. Победа рисования с натуры над другими методами объясняется влиянием передового реалистического изобразительного искусства XIX века. Крупнейшие художники — Федотов, Крамской, Чистяков, Репин, Васнецов, Суриков, Серов, Левитан и другие — создали выдающиеся произведения русской реалистической живописи. Поколения русских художников и педагогов воспитывались на этих произведениях.
П.П. Чистяков, который был не только выдающимся художником, но и замечательным педагогом, уделял большое внимание профессиональному обучению в Академии художеств. Его интересовало также первоначальное обучение рисованию и в общеобразовательной школе.
Начиная с первого конкурса рисунков учащихся средних учебных заведений, проведенного в 1871 году, Чистяков принимал деятельное участие в просмотрах, оценке рисунков и присуждении премий.
Архивы Академии художеств и личный архив Чистякова показывают, что в журналах комиссии Академии давалась общая оценка и делались выводы о постановке рисования в средних учебных заведениях, наряду с этим указывалось также направление, в котором нужно вести обучение. Взгляды комиссии на обучение в общеобразовательной школе отражали в основном точку зрения Чистякова. Он считал необходимым «приноровить порядок и метод обучения начальному рисованию в общеобразовательной средней школе к «подготовительному» для разнообразной дальнейшей деятельности учеников». Из приведенного высказывания видно, что Чистяков подходил к рисованию как к общеобразовательному предмету. Программа, которой нужно следовать при обучении в средней школе, по определению художника, состоит в следующем: «Изучение рисования, строго говоря, должно начинаться и оканчиваться с натуры».
Чистяков отрицал необходимость «усвоения схематических линий и абстрактных понятий о предметах».
«В начальной школе можно, — писал Чистяков, — просто давать срисовывать (рисовать с натуры), что видят и так, как видят, так же пусть и красят. Осторожно в рисовании показывать общий силуэт оригинала-предмета и осторожно заставлять свою работу в общем увидеть вместе с оригиналом», то есть путем сравнения с оригиналом.
Чистяков отлично понимал, что содержание и методы обучения должны соответствовать возрасту учащихся, их общему развитию. Он писал: «Начальное рисование геометрических фигур и тел, как форм слишком отвлеченных и сухих, должно перемежаться с рисованием сходных с ними предметов из окружающей учеников обстановки».
В своих записях Чистяков уточняет характер натуры для рисования, что имеет существенное значение. «Под натурой мы разумеем здесь всякого рода предметы, окружающие человека», — писал он.
По понятной нам причине художник отрицает копировальный метод. «Главнейшим недостатком (в обучении рисованию в школе) должно признать повсеместное копирование с оригиналов, причем ученики работают бессознательно, часто с дурных образцов и почти без пользы тратят много времени на отделку рисунков в ущерб существенному изучению»1. Чистяков придавал большое значение знанию, суждению о форме, пропорциях. Его выражение «рисовать — это рассуждать» показывает не только метод рисования, но и огромное значение рисования в развитии наблюдательности и мышления ученика.
Педагогические взгляды Чистякова представляют для нас особую ценность потому, что он основывает их на данных науки; «Высокое, серьезное искусство живописи без науки не может существовать. Наука в высшем проявлении ее переходит в искусство». Однако одна наука без мастерства не даст желаемого результата; «Искусство не есть одна наука, искусство пользуется наукой, искусство должно уметь законы и знания применять к делу, на то оно и есть искусство — уменье»[58].
Основываясь на этом положении, Чистяков с особой осторожностью подходил и к индивидуальности каждого ученика. Он писал: «Каждый талант имеет свой особый язык и потому учить манере не следует; а следует просто учить правильно, натурально, то есть так, как в натуре дело лежит. Манерность присуща всякому своя. За что же я буду в зародыше уничтожать ее у ученика»[59].
Особенно большое значение Чистяков придавал перспективе: «Строгое, полное рисование,— писал художник,— требует, чтобы предмет был нарисован, во-первых, так, как он кажется глазу нашему и, во-вторых, как он существует. Следовательно, в первом случае нужен даровитый глаз, а во-втором — знание предмета и законов, по которым он кажется таким. Допустим, что линия, начерченная на бумаге как оригинал, может быть срисована с помощью только талантливого глаза и поверена сравнением. Но линия — оригинал в пространстве не может быть нарисована верно вполне только посредством одного талантливого глаза. Она требует поверки точной, основанной на самых точных приемах. Предмет, нарисованный наглаз и поверенный (картинной) плоскостью, как посредником, будет, стало быть, нарисован, как он кажется глазу и как он существует в данный момент»[60].
Главную роль в системе обучения Чистякова играла картинная плоскость, которая являлась посредником между натурой и рисующим и помогала сверять изображение с натурой. Именно поэтому свою систему рисунка в целом Чистяков назвал системой поверочного рисования»[61]. Эта система построения изображения, как писал Репин, заключалась в следующем: «Она заключалась в перспективе плоскостей головы. Встречаясь на черепе, эти плоскости, т. е. границы этих плоскостей, образовали сеть на всей голове, что и составляло основу рисунка головы! Особенно интересной получалась перспектива встреч этих плоскостей; дробясь и разбиваясь в разные детали головы, эти плоскости совершенно правильно определяли величину этих деталей до меньших плоскостей и голова получала верный каркас во всех возвышенностях и углублениях целой головы. Она получалась стройная, рельефная. При этом торжествовало правило, что рельеф зависит не от тушевки, во что так верят все начинающие, а от линий этих правильно построенных оснований. Перспектива всякой детали от верного основания необыкновенно математически держит весь ансамбль головы. И даже странно видеть как голые линии неумолимо лезут вперед, если они поставлены на месте»[62].
Развитие русской живописи совпало во времени с развитием педагогической мысли, экспериментальной педагогики и психологии. Последнее обстоятельство позволило лучшим представителям русской педагогической мысли правильно наметить метод обучения рисованию в школе, основанный на изучении натуры.
Развитие методики обучения рисованию в школе с начала его введения в учебный план обусловили две причины: с одной стороны, сильное влияние оказали профессиональное искусство и сложившиеся передовые традиции, с другой — передовые педагогические взгляды об общем образовании и воспитании.
В России высказывания выдающихся русских художников и педагогов XIX века оказали сильное влияние на развитие методики обучения рисованию. Несмотря на отрывочный характер этих высказываний, по ним можно судить об основном направлении взглядов на методы обучения.
Великий русский педагог К.Д. Ушинский придавал большое значение умению наблюдать. Он так рассматривает значение наблюдения в умственном развитии ребенка: «Всякое не мертвое, не бесцельное обучение имеет в виду готовить дитя к жизни; а ничего не может, быть важнее в жизни, как уметь видеть предмет со всех сторон и в среде тех отношений, в которые он поставлен. Если мы вникнем глубже в то, что обыкновенно зовется в людях замечательным или великим умом, то увидим, что главным образом есть способность — видеть предметы в их действительности, всесторонне, со всеми отношениями, в которые они поставлены. Если ученье имеет претензии на развитие ума в детях, то оно должно упражнять их способность наблюдения» [2].
Для нас высказывания Ушинского тем более ценны, что подтверждают мысли мастеров искусства о значении наблюдения в развитии представления памяти в общем умственном развитии.
К.Д. Ушинский считает, что способность наблюдения необходима для развития мышления, то есть для общего образования. Он указывает также путь, по которому следует вести наблюдения, исходя из характера мышления детей: «Дитя, если можно так выразиться,— писал Ушинский,— мыслит формами, красками, звуком, ощущениями вообще, и тот напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы ее заставить мыслить иначе. Таким образом, облекая первоначальное ученье в формы, краски, звуки,— словом, делая его доступным возможно большему числу ощущений дитяти, мы делаем вместе с тем наше ученье доступным ребенку и сами входим в мир детского мышления» [3].
Высказывания Ушинского о конкретном характере мышления детей перекликаются с мыслями, выраженными комиссией Академии художеств (в 1872 г.) об учебном материале по рисованию в школе: о необходимости «рисования с натуры предметов на окружающей учеников обстановке».
Таким образом, на протяжении нескольких столетий высказывались взгляды о методах обучения рисованию, имеющие очень много общего.
Взгляды мастеров искусства и классиков педагогики совпадают. Эти взгляды, а также данные научной психологии о характере мышления детей и подростков способствовали развитию методики обучения рисованию в школе.
Программа, составленная комиссией для средних учебных заведений, требовала:
«С начала и до конца курса ученики должны рисовать с натуры так, чтобы наблюдалась строгая последовательности в выборе моделей, начиная с проволочных линий и фигур до гипсовых голов включительно;
Начальное рисование геометрических фигур и тел, как форм слишком отвлеченных и сухих, должно перемежаться с рисованием сходных с ними предметов из окружающей учеников обстановки;
Копирование с оригиналов должно быть совершенно оставлено, как вредное для начинающих и занимающее много времени. Знакомство с перспективой должно быть только наглядное и ни в коем случае объяснение ее правил не должно предшествовать наблюдению самих учащихся»[70].
Много ценных мыслей о методике преподавания в общеобразовательных школах высказал И. Н. Крамской. В объяснительной записке к протоколу заседания комиссии Академии художеств по рассмотрению дел Министерства народного просвещения (1871—1872) мы узнаем мысли и выражения, которые не раз высказывались Крамским: «Всякому художнику, серьезно занимающемуся искусством, известно, что высшие художественные произведения имеют основанием самое реальное знание форм живой природы и ее законов, что сила выражения управляется такими же непреложными законами, как и любое доказанное положение науки, и что если до настоящего времени еще не разъяснены законы, руководящие художником в высших проявлениях искусства, то относительно низших его ступеней можно указать на множество правил, достаточных для первоначального образования в смысле научном.
Рисование, как изучение живой формы, есть одна из сторон знания вообще; оно требует такой же деятельности ума, как науки, признанные необходимыми для элементарного образования
...Вместо того, чтобы требовать копирования с оригиналов; которое, к прискорбию, господствует повсеместно, преподавателю, прежде всего, нужно: отказаться от желания получить сейчас же щегольские рисунки (они явятся впоследствии иным путем), научить глаз ученика измерению и понимания видимой формы, сосредоточить все свое внимание на развития в ученике понятий о предмете, о главных, типичных его очертаниях и о законах, от которых они зависят»[71].
Члены комиссии имели в виду, что общие методические указания для средних и высших учебных заведений должны быть едиными и что учащиеся должны идти по пути постепенного накопления и углубления знаний и совершенствования мастерства. Комиссия поясняет, что «в средних общеобразовательных заведениях каждая наука преподается лишь в самых главных и характеристических своих чертах, более подробное изучение представляется уже тем высшим заведениям, которые специально для того существуют и имеют своей задачей всесторонне разрабатывать науку»[72].
Касаясь методов преподавания рисования в общеобразовательных школах, Чистяков писал: «Изучение рисования, строго говоря, должно... оканчиваться с натуры; под натурой мы разумеем здесь всякого рода предметы, окружающие человека»[73]. Копировальный метод он отвергал категорически: «Так, главнейшим недостатком должно признать почти повсеместное копирование с оригиналов, причем ученики работают бессознательно, часто с дурных образов и почти без пользы тратят слишком много времени на отделку рисунков в ущерб существенному изучению»[74].
На рисование в школе Чистяков смотрел как на общеобразовательный предмет: «Рисование при уездных училищах и в гимназиях должно быть обязательно наравне с прочими предметами»[75].
Рисование в школе должно быть таким же важным учебным предметом, как и другие, так как, рисуя с натуры, ребенок не просто наблюдает предмет, а анализирует, изучает его: «Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще; оно требует такой же деятельности ума, как науки, признанные необходимыми для элементарного образования»[76].
О последовательности в обучении Чистяков писал: «Черчение и рисование начинается с изображения проволочных линий, углов, геометрических фигур и тел, за которыми следует рисование геометрических фигур, сделанных из картона или дерева, и с гипсовых орнаментов, причем дается понятие об ордерах архитектуры. Оканчивается оно изучением частей и маски головы, целой головы с анатомией, пейзажа и перспективы — это можно считать нормой гимназического курса»[77].
Хотя общеобразовательная школа и не готовит художников, говорит Чистяков, однако преподавание рисования должно проходить по всем правилам и законам этого искусства. Обучая рисованию с натуры, педагог должен раскрывать детям правильные положения реалистического искусства, знакомить с научными положениями перспективного построения трехмерного изображения на двухмерной плоскости, а не ограничиваться наивными и примитивными изображениями детей. Организуя рисование с натуры, педагог должен соблюдать следующие требования: «Требуется при рисовании с геометрических тел соблюдать точное исполнение необходимых условий теории линейной перспективы, а именно: требуется сознавать положение картинной плоскости под прямым углом к оси зрения и с точкой зрения посредине оной плоскости. Следствием чего является необходимость объяснять ученику положение его картинной плоскости относительно срисовываемого предмета на том основании, что предмет всегда остается в одном положении, а места рисующего относительно его различно изменяются»[78]. И далее: «Во втором отделении, где рисуют с натуры геометрические тела, следует предварительно дать учащимся простое и ясное понятие об устройстве глаза человеческого, объяснить правила перспективы, как науки, вытекающей из оного устройства глаза и относительного расстояния предметов. Дать понятие о картинной плоскости, о горизонте, точке зрения, схода, об отдалении и прочее»[79].
Всему этому следует обучать, соблюдая педагогический такт и учитывая индивидуальные особенности своих учеников. Ученик Чистякова живописец М. Г. Платунов писал: «Прежде всего, говорил он, надо знать ученика, его характер, его развитие и подготовку, чтобы в зависимости от этого найти нужный подход к нему. Нельзя подходить с одной меркой ко всем. Никогда не надо ученика запугивать, а наоборот, вызывать в нем веру в себя, чтобы он, не идя на поводу, сам разбирался в своих сомнениях и недоумениях. Главным образом руководство должно заключаться в том, чтобы направить ученика на путь изучения и вести его неуклонно по этому пути. В учителе ученики должны видеть не только требовательного учителя, но и друга»[80].
Таким образом, вклад, сделанный Чистяковым в метод преподавания рисования, представляет большую ценность не только для специальных учебных заведений, но и для общеобразовательных школ.
Однако все эти ценные идеи не были претворены в жизни. Официальное направление в художественной педагогике оставалось прежним. Более того, в школьную методику преподавания рисования стали внедряться схоластика, догматизм, формальный подход к обучению. Об этом свидетельствует разнообразная методическая литература конца XIX века. Здесь можно встретить работы и академического направления, и пособия, повторяющие известные методы рисования. Некоторые авторы отождествляли геометральный и копировальный методы, предлагая рисование геометрических фигур с настенных таблиц.
Литература:
Основная:
· Сафонов А. МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РИСОВАНИЯ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX ВЕКА - http://www.vangog.ru/topic4137.html
· Сокольникова, Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. – М., 2003
· Ростовцев, Н.Н. История методов обучения рисованию. Русская школа рисунка. – М.,1981.
· Рылова, Л.Б. Изобразительное искусство в школе: дидактика и методика. – Ижевск, 1992.
· Художественно-педагогический словарь/сост. Н.К. Шабанов, О.П. Шабанова и др. – М.: Академический проект: Трикста, 2005. – 480с. («Фундаментальный учебник»)
Дополнительная:
· Молева Н.М. Выдающиеся русские художники-педагоги. – М.: 1962.
· Сурина, М.О. Основы цветодидактики. М., 2002.
· Хрестоматия. Рисунок. Живопись. Композиция. М., 1980.
· Рапацкая Л. А. История России от древних времен до конца XX века. Москва, 2008г.
· С.Г. Власов. Новый энциклопедический словарь изобразительного искусства. М.; Азбука Классики.2004г.
· «Юный художник», №6. М.;2002г
· Волков И.Ф. Творческие методы и художественные системы. 2 изд., М; 1989
· http://www.vangogh.ru/forum/viewforum.
6. Детское художественное творчество как фактор развития личности ребенка. Научные достижения ученых ХХв. в области детского художественного творчества.
(ГС). Исследования изобразительного творчества детей в конце XIX - начале ХХ века. Закономерности проявления творческих способностей школьников на уроках изобразительного искусства. Исследование Г. Кершенштейнерав области детского творчества. Пути развития изобразительного творчества детей в условиях систематического руководства Г Лабунской. Основы психологии детского творчества С Игнатьева.
Примерный ответ
Понятие детский рисунок введено в обиход сравнительно недавно, этот рисунок стал средством и методом изучения физиологии, психологии человека, его художесвенной одаренности, а также прогнозирование новых направлений в искусстве.
Художественное образование -рассматривается как часть художественной культуры. Детский рисунок является частью художественной культуры, а ребенок -действующим лицом культурного процесса Рассмотрение детского рисунка в историческом аспекте, как феномен художественной культуры, предполагает:
1-его анализ с точки зрения содержания и методов художественного образования;
2-место ребенка и его творчества в художественной культуре;
3-психологических особенностей возрастного развития;
4 влияние педагогической индивидуальности -взаимодействие ученика и его наставника в искусстве
В 20-е гг. 20 в. австрийский педагог Ф. Чижек выдвинул идею свободы и неприкосновенности детского художественного выражения в рисунке, приведшую его последователей к попыткам полного устранения учебных моментов, «педагогическому невмешательству». В 30—50-е гг. Детское тыорчество. приобрели философско-психологический уклон (В. Лоунфельд — США, Г. Рид — Великобритания, С. Френе — Франция).
Наиболее влиятельной была американская школа. В 60-е гг. наметился возврат к реалистическим тенденциям в теории и практике руководства изобразительным детским творчеством. Одновременно получил хождение узкий практицизм, ориентация на воспитание пассивного «культурного потребителя» художественных ценностей. Книга Георга Кершенштейнера«Развитие художественного творчества ребенка», изданная в России в 1914 году стала первым фундаментальным исследованием рисунков детей школьного возраста от 6 до 13. Особое внимание уделяется художественному выражению, проявляющееся в свободном и декоративном рисовании в разные возрасты детей. Целью исследования было изучение развития способности рисования помимо систематического внешнего влияния. В результате опытов со всеми детьми школ Мюнхена собралось почти полмиллиона детских рисунков. Темы, предложенные детям в ходе эксперимента стали в дальнейшем определять направление исследования детского рисунка, а так же содержание наиболее прогрессивных программ по искусству, ориентированных на развитие наблюдательности, накопление опыта эстетических открытий: изображение человека, животных, растений, зданий, продуктов промышленности и транспорта. Специально исследовалась проблема изображения формы и пространства, а так же роль орнамента в художественном развитии детей и подростков. Показателем художественного развития является эволюция детского рисунка от схематического изображения – к схеме с отдельными чертами действительного вида объекта и наконец, - к изображению, свойственному действительному виду объекта. Немецким ученым установлено: дифференциация полов в смысле художественной одаренности; различное отношение детей города и деревни; связь интеллектуального развития с способностью графического изображения.Лабунская Г. Изучала художественное творчество детей 8 – 15 лет. В качестве основного критерия применялось степень его приближения к полноценному изображению. Исследования проводилось в 1960 годах. Цель исследования – наметить пути развития изобразительного творчества детей в условиях систематического руководства с учетом ограниченного единства развития и обучения. Исследовались рисунки, представленные как на отечественных, так и на зарубежных выставках. Рассматривались сами рисунки и процесс рисования. Систематическое наблюдение за творческим процессом показало, что этот процесс у детей разного возраста имеет общие особенности мышления, восприятия, воображения, определяющие характерные качества рисунков. Наряду с этим, у некоторых детей раскрываются и индивидуальные характерные особенности. Эти особенности обуславливаются индивидуальными свойствами личности ребенка, его способностями в области ИЗО искусства.
Литература:
Основная:
· Сафонов А. МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РИСОВАНИЯ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX ВЕКА - http://www.vangog.ru/topic4137.html
· Сокольникова, Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. – М., 2003
· Ростовцев, Н.Н. История методов обучения рисованию. Русская школа рисунка. – М.,1981.
· Рылова, Л.Б. Изобразительное искусство в школе: дидактика и методика. – Ижевск, 1992.
· Художественно-педагогический словарь/сост. Н.К. Шабанов, О.П. Шабанова и др. – М.: Академический проект: Трикста, 2005. – 480с. («Фундаментальный учебник»)
· Гинзбург И. П. П. Чистяков и его педагогическая система.
7. Цели и задачи обучения изобразительному искусству на современном этапе развития общества. Сравнительный анализ типовых программ по изобразительному искусству для общеобразовательной школы: авторы, концепции.
(ГС). Методика проведения занятий по изобразительному искусству на разных ступенях школьного обучения. Типовые программы по изобразительному искусству для общеобразовательных школ (В.С. Кузина; Б.М. Неменского, Т.Я. Шпикаловой).