Личностно ориентированное профессиональное образование
Личностно ориентированная парадигма профес-
сионального образования утверждается в нашей
стране с середины 1990-х гг. В зарубежной педагогике
научное обоснование личностно ориентированное
профессиональное образование получило уже в
1980-е гг., а в 1990-е гг. началась его реализация на
практике1. Личностно ориентированное образование
понимается как особый тип образования, основыва-
ющийся на организации взаимодействия учащихся и
педагогов, при которой созданы оптимальные усло-
вия для развития у субъектов обучения способности к
' См.: Зеер Э. Ф. Модернизация профессионального образова-
ния в ФРГ // Педагогика. — 1993. - № 4.
самообразованию, самоопределению, самостоятель-
ности и реализации себя. Центром тяжести этой сис-
темы образования провозглашается профессиональ-
ное развитие личности обучаемого.
Каковы предпосылки развития этого образования
в нашей стране?
1. В 1990-е гг. кардинально изменилась политиче-
ская ситуация в стране. В основном законе страны —
Конституции — главной ценностью провозглашается
человек. Начинается процесс демократизации всех
сфер общества, в законе РФ «Об образовании» зало-
жены основы реформирования образования.
А. Г. Асмолов, характеризуя общественно-политиче-
скую ситуацию, отмечает назревшую необходимость
перехода от культуры полезности к культуре достоин-
ства'. В культуре полезности образованию отводится
роль сироты, которого терпят постольку, поскольку
приходится тратить время на подготовку человека к
исполнению служебных функций. В культуре досто-
инства ведущей ценностью является личность челове-
ка независимо от того, можно ли что-либо получить от
этой личности для выполнения того или иного дела
или нет. Очевидно, что культура достоинства требует
новой парадигмы образования — образования, ориен-
тированного на обеспечение свободного личностного
и профессионального развития человека.
2. Социально-экономические условия в стране
вызвали необходимость реформирования профессио-
нального образования:
• переход к рыночной экономике обусловил не-
обходимость принципиально новой системы про-
фессионального образования;
• высокий уровень квалификации и профессио-
нализм стали важными факторами социальной защи-
См.: Асмолов А. Г. Развитие вариативното образования: мифы и
реальность // Magister. — 1995. — № 1.
щенности работников, их профессиойального само-
сохранения;
• усиление интеграционных моментов в произ-
водственных технологиях привело к изменению по-
нятия «квалификация». Помимо знаний, умений, на-
выков в нее также входят профессионально важные
качества личности, которые получили название клю-
чевых квалификаций;
• массовое возникновение малых и средних пред-
приятий различных форм собственности, а также
развитие индивидуальной частной деятельности
привели к изменению видов трудовой занятости на-
селения, обусловили высокую профессиональную
мобильность;
• профессиональное образование стало факто-
ром повышения конкурентоспособности работника
на рынке труда, что обеспечивается постоянным про-
фессиональным ростом и профессиональным само-
совершенствованием ;
• динамизм современных производственных тех-
нологий, новые виды занятости, сокращение време-
ни трудовых контрактов, вероятность безработицы
обусловили необходимость подготовки специали-
стов нового типа, способных легко адаптироваться к
изменяющемуся миру профессий;
• нечеткий рынок труда, колебание спроса и
предложения на профессии, профессиональная
миграция требуют большей универсализации про-
фессиональных функций специалистов. Более кон-
курентоспособными становятся профессионально
мобильные работники;
• интеграция в мировое экономическое сообще-
ство обусловила необходимость сближения качества
и уровня профессионального образования в России и
передовых странах мирового сообщества, в которых
личностно ориентированное образование широко
внедряется в практику.
Личностно ориентированное профессиональное
образование в большей степени, чем когнитивно ори-
ентированное, позволит выполнить эти требования.
3. Развитие педагогической теории и практики в
нашей стране создало научные предпосылки для
разработки личностно ориентированного профес-
сионального образования. Выше уже были рассмот-
рены основные теории и концепции, в которых лич-
ностная компонента отчетливо просматривалась. А в
работах Н. А. Алексеева, В. В. Серикова, И. С. Яки-
манской дано теоретическое обоснование личностно
ориентированного образования в общеобразователь-
ной школе. К сожалению, личностно ориентирован-
ное образование не стало пока предметом научного
анализа. Однако его отдельные моменты уже внедря-
ются в практику профессиональной школы.
В психологии профессионального образования
широко применяются термины «самоуправление»,
«саморазвитие» и «собственная активность», что сви-
детельствует о зарождении личностно ориентирован-
ного обучения. Их объединяет то, что субъект сам
инициирует и организовывает процесс своего уче-
ния. При этом возрастает гуманистическая ценность
самоопределения в обучении.
Таким образом, политическая ситуация в стране,
переход к рыночной экономике, развитие психоло-
го-педагогических концепций и теорий обучения со-
здали предпосылки становления личностно ориенти-
рованного профессионального образования.
Системообразующим фактором личностно ори-
ентированного образования становится профессио-
нальное развитие обучаемых в процессе организации
взаимодействия всех субъектов обучения с учетом их
предшествующего опыта, личностных особенностей,
специфики учебного материала в конкретной учеб-
но-пространственной среде.
Центральным звеном личностно ориентирован-
ного профессионального образования является
профессиональное развитие — развитие личности в
процессе профессионального обучения, освоения
профессии и выполнения профессиональной дея-
тельности. На начальных этапах профессионально-
го образования источником профессионального
развития является уровень личностного развития.
На последующих стадиях профессионального ста-
новления соотношение личностного и профессио-
нального развития приобретает динамическую не-
равновесную целостность. На стадии профессио-
нализации профессиональное развитие личности
начинает доминировать над личностным и опреде-
лять его.
Определение сущности личностно ориентиро-
ванного образования позволило сформулировать
следующие основные концептуальные положения
личностно ориентированного профессионального обра-
зования:
• личностное и профессиональное развитие обу-
чающегося рассматривается как главная цель, что из-
меняет место субъекта учения на всех этапах профес-
сионального образовательного процесса. Данное по-
ложение предполагает субъективную активность обу-
чаемого, который сам творит учение и. самого себя,
при этом стирается грань между процессами обуче-
ния и воспитания. Их различие обнаруживается
лишь на уровне содержания и конкретных технологий
образования;
• критериями эффективной организации про-
фессионального образования выступают параметры
личностного и профессионального развития. Оценка
этих параметров возможна в процессе мониторинга
профессионального становления личности;
• в качестве психолого-дидактической единицы
профессионального образования рассматривается
учебно-профессиональная ситуация, которая моде-
лирует все составляющие профессионального обра-
зовательного процесса;
• социально-профессиональные особенности
личности педагога интегрируются в содержание и
технологии обучения, становятся факторами про-
фессионального развития обучаемых, становления
авторских учебных дисциплин и индивидуального
стиля деятельности;
• ориентация на индивидуальную траекторию
развития личности обучаемого приводит к изме-
нению соотношения нормативных требований к
результатам образования, выраженных в госстан-
дартах образования, и требований к самоопределе-
нию, самообразованию, самостоятельности и само-
осуществлению в учебно-профессиональных видах
труда. Стандарт образования не цель, а средство,
определяющее направление и границы использова-
ния содержания образования как основы професси-
онального развития личности на разных ступенях
обучения;
• залогом полноценной организации профессио-
нального образовательного процесса становится со-
трудничество педагогов и обучаемых. Обучение пре-
доставляет уникальную возможность организации
кооперативной деятельности педагогов и учащихся.
Принципиально важным является положение о том,
чтоличностно ориентированное образование создает
условия для полноценного соразвития всех субъектов
образовательного процесса.
Глава 2 "*
Личностно ориентированное содержание
и технологии профессионального образования
Личностно ориентированное содержание образования
Из сущности личностно ориентированного обра-
зования следует необходимость обеспечения само-
развития, самообучения, самовоспитания учащегося
в ходе овладения знаниями и умениями. Значит, со-
держание учебного материала должно быть опреде-
ленным образом сконструировано. Учебный матери-
ал должен включать предшествующий опыт обучае-
мого. Речь идет не о преемственности содержания
обучения и не о межпредметных связях, а об органич-
ной взаимосвязи предшествующего субъективного
профессионально-образовательного опыта учащихся
и содержания учебного материала вновь изучаемых
учебных предметов. Отсюда следует необходимость
принципиального изменения практики проектиро-
вания содержания образования, представляемого в
учебных предметах и учебных дисциплинах.
Выделение в содержании образования структур-
ной единицы «учебный предмет» подчеркивает тео-
ретико-познавательный, гносеологический аспект
его рассмотрения. В наименовании «учебная дисцип-
лина» подчеркивается нормативно-деятельностный
аспект.
Учебные предметы представляют собой дидакти-
чески «препарированное» отражение соответствую-
щей науки: математики, физики, химии, биологии и
др. Учебные дисциплины являются комплексными
по отношению к базовым наукам и делятся на обще-
образовательные и профессиональные, которые, в
свою очередь, подразделяются на общенаучные, ба-
зисные и дисциплины специализации.
Рассмотрим совокупность личностно ориентиро-
ванных факторов, влияющих на построение учебных
предметов и дисциплин.
В процессе усвоения учебного материала у обуча-
емых формируются знания, умения и навыки и раз-
виваются познавательные способности. В наиболь-
шей степени когнитивно ориентированное обуче-
ние развивает такие познавательные процессы, как
внимание, память, мышление и речь. Доминантой
личностно ориентированного образования является
развитие личности. А значит, в процессе усвоения
учебного материала необходимо также развивать
познавательные способности, в первую очередь обу-
чаемость, социально и профессионально значимые
качества, формировать устойчивую учебно-профес-
сиональную мотивацию.
Реализация развивающей функции образования
возможна и на уровне учебных предметов, но наиболь-
шим развивающим потенциалом обладают учебные
дисциплины, которые в большей мере позволяют
включать в содержание образования практико-ори-
ентированный учебный материал, а главное, предше-
ствующий субъективный опыт обучаемых.
Опыт — это совокупность всего того, что проис-
ходит с человеком в его жизни и что он осознает.
Субъективный опыт обучаемых — это совокупность
эмоционально окрашенных социальных, учеб-
но-профессиональных и личностных ситуаций, ко-
торые могут выполнять образовательную функцию.
К ситуациям относятся отдельные объекты или дей-
ствия, события, внешние условия жизнедеятельно-
сти, социальное окружение, физическая среда и др.*
Субъективный опыт личности включает жизнен-
ный, образовательный и профессиональный опыт.
См.: Бурлачу к Л. Ф. Психология жизненных ситуаций /
Л. Ф. Бурлачук, Е. Ю. Коржова. — М., 1998. — С. 7.
Опыт как структурная целостность представляет со-
бой совокупность знаний, умений и качеств лично-
сти. Каждый из этих видов опыта выполняет моти-
вирующую, операциональную, или инструменталь-
ную, и оценочную функции. Наиболее важной явля-
ется операциональная функция, позволяющая чело-
веку выступать активным субъектом осваиваемой
деятельности, используя в отдельности или комби-
нируя и обогащая имеющиеся знания, умения и на-
выки.
Включение в содержание образования ведущих
компонентов субъективного опыта: знаний, умений
и навыков — приводит к образованию личностно
ориентированного учебного материала. Конфигура-
ция и характер связей внутри субъективного опыта
как системы представлены на рис. 6.
| Субъективный опыт личности | ||||||||
| Жизненный опыт человека | ||||||||
| бразовательный опыт обучаемог | ||||||||
| Пр | офессиональный опыт специали | ста | ||||||
| Личностно ориентированный учебный материал | ||||||||
Рис. 6. Конфигурация и характер связей субъективного опыта
Преобразование субъективного опыта в личност-
но ориентированный учебный материал возможно
при условии применения особых процедур. К ним
относятся:
• диагностика конкретного вида опыта;
• структурирование данных опыта;
• нахождение технологических приемов актуали-
зации субъективного опыта обучаемых.
Для диагностики субъективного опыта обучаемых
целесообразно использование двух форм тестовых
заданий:
• со свободной формой ответа (тексты с пропус-
ками, задания на дополнение, краткий ответ, микро-
сочинение);
• предполагающих выбор ответа (установление
связи, альтернативные формы ответа, выбор ответа).
Индивидуальные результаты диагностики соот-
носятся с учебными программами, если речь идет об
использовании образовательного опыта обучаемого,
либо с профессиограммами и квалификационными
характеристиками, если предполагается использова-
ние профессионального опыта специалиста. Струк-
турирование опыта осуществляется в процессе за-
полнения диагностического листа субъективного
опыта обучаемых, представляющего собой матрицу,
состоящую из двух частей: названий тем занятий и
категорий субъективного опыта'.
На горизонтальной линии фиксируются темы за-
нятий, а по вертикали указываются следующие кате-
гории опыта:
• отношение к учебному материалу занятия: лич-
ностный смысл и значимость, интерес, готовность к
учебе;
• обученность (подготовленность): преемствен-
ность темы занятия с предшествующим програм-
мным материалом; наличие знаний по теме занятия;
жизненные, учебные и профессиональные ситуации,
значимые для занятий;
• сформированность индивидуальных познава-
тельных способностей: трансформационных (само-
См.: Ингенкапм К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. —
М.,1991.
стоятельное использование ранее изученного учеб-
ного материала); трансфертных (умение переносить
прошлый опыт в новые учебно-профессиональные
ситуации); аналитических (способность упорядочи-
вать, систематизировать свой прошлый опыт); ими-
тационных (умение воспроизвести прошлый опыт в
новых учебно-профессиональных ситуациях); спо-
собности к рефлексии своего опыта.
Уровень выраженности этих трех категорий субъ-
ективного опыта фиксируется следующим образом:
ярко выражена, присутствует, не обнаружена.
Диагностический лист субъективного опыта яв-
ляется основой для нахождения эффективных лич-
ностно ориентированных технологий, органично
учитывающих субъективный опыт обучаемых.
Включение в учебный материал субъективного
опыта порождает новую психодидактическую реаль-
ность, усвоение которой, с одной стороны, обогаща-
ет опыт личности, придает знаниям и умениям лич-
ностный смысл, с другой — обогащает жизненный
опыт. Конечно, не всякий учебный материал можно
увязать с прошлым опытом обучаемого. Когда усваи-
вается знаковый, перегруженный абстрактными по-
нятиями, формулами материал, имеющий для обуча-
емого символический смысл, его субъективное зна-
чение может быть минимальным. Например,
а + в = с. Другое дело, когда для ученика за этим вы-
ражением стоит какая-либо жизненная ситуация.
Например, человек купил две вещи за 2 и 3 рубля.
Сколько было потрачено денег? Формула может при-
обрести определенный личностный смысл.
Приданию личностного смысла содержанию
учебного материала способствует также оценка его
значимости для обучаемого.
Исследования Н. Н. Обозова показали, что вклю-
чение в контекст учебного материала субъективно
значимых задач, ситуаций из жизненного опыта по-
вышает мотивацию учения.
Мотивирующее значение ситуации или задачи,
предлагаемой обучающимся, зависит от следующих
факторов:
• знания (незнания) алгоритмов решения конк-
ретной задачи или класса подобных задач (как пол-
ное знание, так и полное незнание снижают инте-
рес); наличия общего, типичного и индивидуального
уровня знаний, умений, навыков, отражающего
субъективный опыт каждого и всей группы в целом;
• способов решения и соответственно мотивиро-
ванное™ — отношения к ситуации, задаче как нуж-
ным лично, для дела, для других'.
Т. В. Римкувене показывает возможности лич-
ностно ориентированного обучения на примере
опыта преподавателя математики Тюменского госу-
дарственного колледжа профессионально-педагоги-
ческих технологий Л. Н. Смирновой. Приведем
основные этапы педагогического процесса.
1. Предварительная (стартовая) диагностика и
установление доверительного общения с учащимися:
• анкетирование, направленное на определение
мотивации изучения математики;
• входной срез знаний в форме тестирования, по-
зволяющий выявить базовый уровень подготовки по
предмету.
Результатом, диагностики является установление
личностного контакта с каждым учащимся и опреде-
ление его индивидуального опыта изучения матема-
тики. На этом этапе педагог в непосредственном об-
щении проявляет открытость, искренность, безу-
словное принятие индивидуальности и опыта уча-
См.: Обозов Н. Н. Психология субъекта познания. — СПб ,
1997.
щихся, формируя эмоционально комфортный фон в
учебной группе.
2. Подготовительный этап — формирование поло-
жительной мотивации на изучение предмета и базо-
вого опыта. Стартовая диагностика показала, что мо-
тивация на изучение математики средняя. Педагог от-
слеживает ее изменение, появление и развитие чувст-
ва удовлетворения от процесса работы с математиче-
ским материалом. Формирование базового опыта осу-
ществляется в процессе овладения основами матема-
тики путем заучивания основных понятий, формул,
правил. Учащиеся со значительными пробелами в
знаниях при воспроизведении «зазубренного» мате-
риала переживают личный успех. Подготовительный
этап длится около месяца, его результатом является
обогащение индивидуального опыта учащихся.
3. Основной этап — преподавание математики в
соответствии с учебной программой. Важное зна-
чение имеет формирование личного знания в про-
цессе экстериоризации индивидуального опыта
учащихся.
Выделим основные подходы реализации педаго-
гом Л. Н. Смирновой процесса личностно ориенти-
рованного обучения:
• формирование мотивации учения в процессе
работы с учебным материалом, отказ от отметочной
мотивации;
• создание ситуации успеха, творческой атмо-
сферы и свободы самовыражения в учебном материа-
ле математики;
• организация изучения учебной темы как само-
стоятельного порождения нового опыта в результате
экстериоризации учащимися предыдущего опыта,
его разворачивания и рефлексии;
• сочетание фронтальных и индивидуальных
форм работы;
10. Заказ №3729.
• прием перекодирования, способствующий пе-
реводу мыслеобраза в различные средства самовыра-
жения в предмете;
• использование специфических средств контро-
ля эффективности индивидуальной траектории про-
движения в изучении предмета1.
Большие возможности включения в учебный ма-
териал субъективного опыта обучаемых имеются у
предметов гуманитарного цикла: истории, филосо-
фии, экономики, психологии и др.
Включение в учебный материал субъективного
опыта, структурирование рабочих учебных планов с
учетом личностно ориентированного подхода позво-
ляют обеспечить вариативность содержания образо-
вания.
Усиление развивающей функции содержания об-
разования обусловливает необходимость проектиро-
вания курсов, практикумов, направленных на фор-
мирование профессионально важных качеств, соци-
ально-профессиональных умений и форм поведения.
Анализ профессиональных функций специали-
стов показывает, что востребованы такие качества,
как коммуникативность, ответственность, рефлек-
сия, работоспособность, способность к сотрудниче-
ству и кооперации, профессиональная самостоятель-
ность, инициативность, сверхнормативная профес-
сиональная активность и др. В зарубежной педагоги-
ке эти качества возведены в ранг ключевых квалифи-
каций. Формирование отдельных личностно и про-
фессионально значимых качеств происходит уже в
процессе социализации личности, другие развивают-
ся в ходе профессионального образования, третьи
приобретаются в процессе профессионализации.
' Римкувене Т. В. Майевтический метод в теории и практике лич-
ностно ориентированного обучения: Метод, пособие. — Тю-
мень, 1999.
Развитие этих качеств в профессиональной школе
требует особых личностно ориентированных техно-
логий, применяемых при изучении всех учебных
предметов и дисциплин. Помимо такого общего под-
хода оправдано введение в учебные планы блока дис-
циплин, основной целью которых является развитие
ключевых квалификаций. К ним можно отнести такие
учебные курсы, как «Социальные коммуникации»,
«Основы самоменеджмента», «Конфликтология»,
психолого-дидактические практикумы «Социаль-
но-профессиональное поведение», «Технология пере-
говорной деятельности», «Деловое общение» и др.