Методы исследования профессиональной установки учителя на эмпатийный способ взаимодействия с учащимися

Опираясь на положение, выдвинутое в теоретическом анализе о том, что профессиональная установка педагога на эмпатийный способ взаимодействия объединяет трехкомпонентную структуру педагогического взаимодействия и эмпатию как профессионально важное личностное качество педагога в единое целое, мы считаем необходимым для изучения психологического содержания профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия исследовать компоненты эмпатии (эмоциональный, когнитивный и поведенческий). Учитывая то, что эмпатия проявляется во внешних действиях педагога в ходе педагогического взаимодействия, а профессиональная установка на восприятие учеников определяет использование эмпатии как способа взаимодействия, необходимо исследовать типы профессиональных установок на восприятие учащихся и установить их связь с компонентами эмпатии.

Для изучения роли и механизмов эмпатийного способа взаимодействия, по нашему мнению, нужно использовать стандартизированное наблюдение за непосредственным взаимодействием педагога с учащимися на уроке.

Таким образом, для решения диагностических задач исследования можно рекомендовать ряд методик.

1. Адаптированная методика Ф. Фидлера (в модификации И.П. Волкова, Н.Ю. Хрящевой, А.Ю. Шалыто) по определению профессиональной установки учителя на восприятие учеников [132]. Методика позволяет выявить типы профессиональных установок учителя на восприятие учащихся.

Суть методики состоит в том, что испытуемых просят дать оценку предлагаемым 20 деловым и личностным качествам наиболее и наименее предпочитаемых учеников (реально существующих, с которыми работает учитель). Оцениваются такие качества, как трудолюбие, инициативность, энергичность, ответственность, общительность, справедливость, скромность и др. Степень выраженности каждого качества оценивается от 0 до 9 баллов, где 0 - ми­нимальная оценка, 9 - максимальная оценка. Подсчитывается средняя оцен­ка. Этот показатель обозначается тремя начальными буквами английского термина lost preferred conorber LPC.

По каждому отдельному качеству подсчитывается разность между оценками предпочитаемого и не предпочитаемого учеников, затем все разности возводятся в квадрат, и полученные квадраты суммируются для полу­чения общего С 2, из которого впоследствии путем извлечения квадратного корня определяется дисперсия D, рассматриваемая как индекс предпочи­таемого подобия между противоположными образами, и обозначается как ASO (может быть ASO - общий, ASO - деловой, ASO – личностный). Информативным является показатель АРС (чем выше значение АРС, тем меньше величина ASO).

ASO отражает не только отношение педагогов к детям, но и склон­ность их к авторитарному и демократическому стилю руководства. Лич­ность с низким ASO (10,0) склонна воспринимать учеников даже лучше, чем они есть на самом деле.

Чем сильнее расходятся оценки предпочитаемых и не предпочитае­мых учеников, тем более жесткие установки у данного учителя на воспри­ятие детей, тем более склонен он к авторитарным формам воздействия. Пе­дагог, склонный более категорично и негативно судить об учениках, ориен­тирован скорее на демократический стиль руководства и способен созда­вать в группе благоприятный психологический климат.

Нормативы: низкие LPC изменяются в пределах от 1,2 до 2,2; средние - 3,5; высокий уровень - от 4,1 до 5,7 баллов.

Именно LPC в первую очередь характеризует отношение педагогов к ученикам вообще, к наиболее предпочитаемым в частности.

Соотношение значений LPC и ASO позволяет выделить 5 типов профессиональных уста­новок на восприятие учащихся:

- активно-положительный;

- функциональный;

- нейтрально-безразличный;

- ситуативный;

- скрытно-отрицательный.

2. «Шкала эмоционального отклика» А. Меграбиана и Н. Эпштейна [144]. Методика позволяет выявить эмоциональный компонент эмпатии у педагогов, участвовавших в исследовании.

С помощью данной шкалы фиксируется уровень выраженности способности субъекта эмпатии эмоционально отзываться на соответствующие эмпатогенные ситуации, представленные как перечисление ряда открытых переменных, актуализируемых вербальным описанием. Объектами эмпатии выступают социальные ситуации и социальные объекты, которым испытуемый мог сопереживать в повседневной жизни. Участникам исследования предлагается нечисловая форма ответов (от «полностью согласен» до «полностью не согласен»), которая дает возможность выразить оттенки отношения к каждой ситуации общения. Для количественного определения выбранным ответам приписываются баллы от —3 до +3. По резуль­татам задания выводится уровень выраженности способности лич­ности к эмоциональному отклику на переживания других людей.

3. Методика исследования социального интеллекта: адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена [6].

Данная методика позволяет изучить характеристики когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии. Методика включает 4 субтеста. Три субтеста составлены на невербальном стимульном материале, и один субтест – вербальный. Субтесты № 1, 2 измеряют когнитивный компонент эмпатии:

- способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении;

- способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

Субтесты № 3, 4 измеряют поведенческий компонент эмпатии:

- способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения;

- способность понимать изменения отношения, существующие между единицами информации о поведении.

Стимульный материал представляет собой набор из четырех тестовых тетрадей. Каждый субтест содержит 12-15 заданий. Время проведения субтестов ограничено.

4. Методика анализа вербального (речевого) взаимодействия на занятии в школе, предложенная Н. Фландерсом в варианте А.А. Реана [101].Данная методика позволяет выявить связь эмпатии с категориями вербального взаимодействия.

Анализ вербального взаимодействия проводится на уроках по двенадцати категориям, осуществляется с помощью стандартизированного наблюдения. Фиксация категорий проводилась через каждые 5 секунд. У одного и того же педагога необходимо пронаблюдать по шесть уроков с разными темами занятий. В анализе категорий вербального взаимодействия измеряется средняя продолжительность каждой категории в минутах, а данные представляются в процентах относительно продолжительности урока.

Единицы наблюдения

1. Восприятие чувств. Эмпатия. Речь идет о восприятии педагогом настроений учащихся, а также о его вербальной реакции на эти настроения.

2. Похвала или подбадривание. В речи могут быть выражены как пространно, так и очень коротко, даже одним или двумя словами.

3. Принятие педагогом идей, исходящих от учащихся, их дальнейшее развитие и дополнение. Впрочем, как только педагог, оттолкнувшись от мысли учащего, переходит к изложению собственных идей, его речь становится принадлежностью категории 5.

4. Постановка вопросов со стороны педагога:

а) реализация инсентивной (i) функции: педагог задает учащимся (или учащемуся) вопрос или формулирует проблему. В случае, если ставится проблема, возможен относительно протяженный отрезок непрерывной вербальной активности педагога. Функциональная направленность данной категории состоит в том, что­бы побудить учащихся к самостоятельной деятельности — решению задачи, обду­мыванию проблемы, переработке материала и т. д.;

б) реализация диагносцирующей (d) функции: постановкой вопроса педагог должен косвенно скорректировать ход мыслей или рассуждении учащихся в про­цессе решения задачи, если они идут в неправильном направлении. При этом со стороны педагога не должно быть прямого указания на ошибочность рассуждении учащегося.

5. Сообщение информации:

а) реализация презентативной (р) функции: непосредственной целью данной процедуры является само сообщение информации как таковое. Преподаватель сообщает учащимся отдельные факты или систему фактов, элементы нового тео­ретического знания (формулы, законы), исторические сведения и т. д.;

б) реализация корректирующей (к) функции: в данном случае i сообщает учащимся дополнительную информацию, имея в виду, что они осознают ошибочность или недостаточность своих рассуждений выбрать верный путь.

6. Дача указаний или распоряжений педагогом.

а) реализация инсентивной (i) функции: указания или распоряжения преследуют цель побудить учащихся к какой-либо деятельности, как то: выполнение задания, размышление над проблемой, ее обсуждение и т. д.;

б) реализация корректирующей (k) функции: указания или распоряжения педагога направлены на коррекцию хода решения задачи учащимися, хода обсуждения проблемы, способа, направления работы с литературой, с прибора тории и т. д.;

в) реализация презентативной (р) функции: в данном случае указания или распоряжения педагога совмещают в себе информативную и организующую функции и, следовательно, не могут быть отнесены к пунктам а) и б). Это указания типа: «Встаньте», «Сядьте на свое место», «Уберите со столов конспекты и учебники» и т. д.

7. Критика или защита педагогом собственных утверждений. В зависимости от конкретного содержания речи преподавателя в данной категории анализа могут быть реализованы все четыре функции: презентативная, инсентивная, корректирующая и диагносцирующая (р, i, k, d).

8. Ответ учащегося педагогу. К данной категории помимо непосредственного ответа на вопрос мы относим и решение любой поставленной перед учащимися проблемы при условии, что ход рассуждений при этом последовательно вербализован (например, в процессе решения задачи на доске и т. д.).

9. Спонтанная речь учащегося. Имеется в виду такое проявление вербальной активности учащихся, которое не является реакцией на прямое указание педагога. Сюда следует отнести и реплики с мест, замечания на рассуждения отвечающего товарища, предложения по решению проблемы или задачи и т. д.

10. Пауза — замешательство. В данном случае подразумевается «непродуктивная» пауза в вербальном взаимодействии преподавателя с учащимися, связанная с потерей времени учебного занятия.

11. Потенциально продуктивная пауза. В отличие от предшествующего пункта речь идет о такой паузе в вербальном взаимодействии, которая запланирована преподавателем целенаправленно. Время расходуется на обдумывание учащимися вопроса, проблемы или задачи, на попытку их самостоятельного решения, на проработку литературы и т. д.

12. Ответ учащегося товарищу.

3.3. Программа формирования профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия*

Характеристика программы. Профессионализация приводит к формированию особых личностных качеств, присущих представителям данной профессии, которые облегчают выполнение профессиональной деятельности и приводят к выработке оптимальных способов и приемов ее осуществления. Развитие и интеграция свойств личности в процессе профессионального становления способствуют формированию системы профессионально важных качеств, определяющих продуктивность взаимодействия. Отечественные и зарубежные исследователи считают, что одним из наиболее значимых профессионально важных личностных качеств является эмпатия. Развитие эмпатии до уровня профессиональной установки приводит к продуктивному педагогическому взаимодействию. Такую профессиональную установку, изменяющую способ взаимодействия, мы приняли обозначать как «профессиональная установка педагога на эмпатийный способ взаимодействия».

Программа построена на принципе системного подхода, который рассматривает объект как целое, состоящее из разных взаимосвязанных элементов, упорядоченных и сложноорганизованных. Свойства объекта как целостной системы определяются не столько суммированием свойств его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры, особыми системообразующими связями объекта. Профессиональная установка на эмпатийный способ взаимодействия возникает как активность, в которой соединяются элементы ситуации, имеющие системное качество. Сообразно системному подходу мы задаем педагогу определенные внешние условия, которые способствуют формированию психологических компонентов как подсистем по отношению к системе эмпатийного способа взаимодействия.

Программа формирования профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия реализуется путем проведения тренинга. Тренинговые занятия основаны на клиент-центрированном подходе (А.Маслоу, К.Роджерс), признающие уникальность и самоценность человеческой личности. Мы исходили из положения К.Роджерса о многообразии педагогического опыта учителей, поэтому «обучение представляет собой не единый метод, а совокупность ценностей, особую педагогическую философию, неразрывно связанную с личностным способом бытия человека» [102]. В связи с этим на тренинговых занятиях создавались условия для саморазвития, самопреобразования и расширения границ профессионального опыта за счет формирования психологических компонентов профессиональной установки на эмпатийный способ взаимодействия.

При разработке содержания тренинга мы придерживались мнения А.К. Марковой, которая считает, что «для организации послевузовского образования необходимо сначала изменить позиции и установки слушателей, а затем излагать новые знания об этом подходе взаимодействия, чтобы последствия не вступали в противоречия со взглядами специалиста и не вызывали у него чувства психологической защиты от новых подходов» [43].

Тренинг включает в себя элементы тренингов личностного роста, тренинга навыков и видеотренинга. При его разработке принимались во внимание работы, рассматривающие теоретические и практические аспекты групповой работы с педагогами (К.Рудестам, Л.А.Петровская, Л.М.Митина, С.В.Кривцова, Е.В.Сидоренко, М.А.Свистун).

Четыре блока тренинговых занятий направлены на формирование эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия.

Цель программы: формирование психологических компонентов профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия.

Задачи программы:

1. Дать учителю почувствовать собственную ответственность за свои профессиональные проблемы.

2. Дать понять и проанализировать учителю свои установки при восприятии различных людей.

3. Развить умение эффективно слушать, создавать у партнера по общению ощущение, что его понимают и принимают.

4. Научить видеть и понимать психологические особенности учащихся, учитывать эти особенности во взаимодействии с ними.

5. Овладеть механизмами эмпатийного способа взаимодействия на уроке.

В качестве методических приемов нами были использованы арт-терапевтические и психодраматические приемы, психотехнические упражнения, психогимнастические упражнения, анализ видеоматериалов.

Арт-терапевтические приемы - методы групповой работы, позволяющие работать с мыслями и чувствами, которые участник не осознает по тем или иным причинам. Рисование развивает или усиливает внимание к чувствам.

1. Свободное рисование — каждый рисует то, что хочет.

2. Тематическое рисование — все рисуют на тему, выбранную группой или предложен­ную ведущим.

3. Дополнительное рисование — рисунок посылается по кругу, один начинает рисовать, другой продолжает.

4. Совместное рисование — несколько че­ловек или вся группа рисуют что-то на одном листе.

5. Разговорное рисование — члены группы работают с выбранным партнером в паре. У каждой пары один лист бумаги, и они общаются на нем с помощью образов, линий и красок.

Психодраматические приемы -метод групповой работы, в котором участники исполняют роли, моделирующие жизненные ситуации, имеющие личностный смысл для участников. Цели психодрамы — устранение неадекватных эмоциональных реакций, отработка умений социальной перцепции, углубленное самопознание.

1. Монолог — высказывание главным действующим лицом своего истинного отношения к происходящему. Говорит он это вслух, как бы в сторону.

Например, педагог ведет разговор с ма­терью трудного ребенка. Педагог говорит: «Я думаю, что мы сможем вместе помочь ребенку в его ситуации». В сторону он говорит скрытые мысли: «Я уверен, что с такой матерью мы никогда ничего не добьемся».

2. Исполнение собственной роли. При демонстрации затруднения или конфликта протагониста главное действующее лицо разыгрывает свою действительную проблему. Других участников (или участника) чаще всего замещают вспомогательные актеры. Главное действующее лицо выбирает себе партнеров. В случае, если в группе есть и реальное лицо, противодействующее участнику, то в разыгрывании сцены принимает участие именно оно.

3. Двойник или второе «Я» пытается стать протагонистом, принимая похожие позы и имитируя его привычки. Двойник помогает и поддерживает протагониста, предоставляет ему мысли и гипотезы, которые могут быть адекватными, но могут быть и ложными, двойник как бы произносит за героя те мысли, которые приходят ему на ум, но которые он не выражает словесно. Говорит двойник от первого лица, расширяя представления участников о скрытых, неосознанных мотивах поведения.

4. Обмен ролями совершается между двумя реальными партнерами, если они играют самих себя, или между протагонистом и двойником. Обмен ролями может произойти в последней сцене или по сигналу ведущего и позволяет взглянуть на себя глазами другого, отнестись с эмпатией к его переживаниям, лучше понять проблему и конструктивно разрешить межличностные конфликты.

5. Зеркало - прием, заключающийся в объективной имитации поведения одного участника другим или другими, причем изображаемый следит за действиями имитатора в качестве безмолвного зрителя.

Психотехнические упражнения снимают психическую напряженность, помогают развить внутренние психические силы участников тренинга. Выполнение данных упражнений помогает участникам правильно ориентироваться в собственных психических состояниях, адекватно оценивать и эффективно управлять собой.

Психогимнастические упражнения. Вспомогательный метод работы в группе, при котором участники проявляют себя и общаются друг с другом без помощи слов. Психогимнастика может обеспечивать следующие цели:

1. Диагностические упражнения раскрывают в пантомиме слабости, нарушения в поведении, скрытые импульсы и позиции участника.

2. Коррекционные упражнения формируют определенные навыки и типы поведения, помогают коррегировать неадекватные эмоции и дают материал для ин­терпретации и установления обратной связи.

3. Социометрические упражнения дают информацию о взаимоотношениях в группе и положении в ней отдельных участников.

Анализ видеоматериалов – метод закрепления навыков, полученных в ходе занятий, через наблюдение «эксперта» за поведением другого человека.

Кроме того, нами были использованы упражнения на групповое сплочение, дискуссия на тему занятия, домашнее задание, обсуждение итогов работы.

Упражнения на групповое сплочение создают у участников тренинга эмоциональный настрой на работу в группе.

Дискуссия на тему занятия дает участникам группы возможность понять, ка­ким образом психологические идеи могут быть реализо­ваны в их профессиональной практике.

Домашнее задание продолжает психологическую работу участников группы в течение перерыва между встречами. Домашнее задание дается в конце каждой встречи.

Обсуждение итогов работыдает возможность получить обратную связь от участников группы, позволяет выразить чувства, возникшие в ходе занятия, и создает ощущение у участников, что их мнения и впечатления важны для каждого. Обсуждение позволяет участникам группы оценить изменения в своей личности и приобретения от тренинга, а ведущему помогает оценить эффективность своей деятельности.

Большое значение имеют правила работы группы. Ведущий на первом занятии должен объяснить, что работа в группе подчинена жестким правилам, соблюдение которых обязательно. Работа группы в рамках предлагаемой нами программы строится в соответствии с общими принципами групповой работы:

- принцип «здесь и сейчас»: он ориентирует участников тренинга на то, чтобы предметом их анализа постоянно были процессы (чувства, мысли), появляющиеся в данный конкретный момент;

- принцип искренности и открытости: чем более откровенными будут рассказы о том, что действительно волнует и интересует участников, чем более искренними будут предъявления чувств, тем более успешной будет работа группы в целом;

- принцип «Я»: основное внимание участников должно быть сосредоточено на процессах самосознания, на самоанализе и рефлексии;

- принцип активности: каждый участник активен, включен во все упражнения, соблюдает правила группы, которые сам принимал;

- принцип конфиденциальности: все, о чем говориться в группе относительно конкретных участников, должно оставаться внутри группы – это условие атмосферы психологической безопасности и самораскрытия;

- принцип постоянной обратной связи: непрерывное получение участником информации от других членов группы о чувствах, которые возникают в результате его действий в ходе тренинга.

Процессуальные характеристики тренинга. Программа тренинга рассчитана на 72 часа, распределенных на 12 занятий, где 6 занятий по 8 часов проводятся с погружением и шесть последующих занятий проводятся раз в неделю по 4 часа. Перерыв между встречами дает возможность педагогу осмыслить полученные знания, умения и применить их в реальной ситуации взаимодействия на уроке с последующим анализом его видеоурока на тренинговых занятиях.