Обновление дошкольного образования

Перестройка системы образования связана с преодолением трудностей. Обновление сознания процесс сложный. Важно, чтобы воспитатели осознавали значимость своей социальной миссии, направляли усилия на полноценное образование, психологическую защиту детей.

Осознание происходящих процессов связано с принятием вариативности образования, стремлением к обновлению его содержания и технологий.

Появление «Концепции дошкольного воспитания» положило начало обсуждению вопросов, связанных с обновлением содержания, апробаций в широкой практике работы новых технологий, овладением педагогами новыми методами и формами работы.

Развитие инновационных процессов в отечественном дошкольном образовании отражалось в нормативно-правовых и программно-методических документах.

В методических рекомендацияханализировалось состояние дошкольного воспитания в период изменений (Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова, 1993).

Было отмечено, что система отношений воспитателя с детьми продолжает носить формальный характер – работа строится по той же учебно-дисциплинарной модели воспитания.

Продолжается акцент на фронтальные занятия, которые делают невозможной педагогику сотрудничества, ставят воспитателя в позицию оценивающего.

При этом затруднено налаживание доверительных отношений с ребенком.

Причинами сохранения системы обязательных занятий– неготовность, затруднения при переходе воспитателей на иные способы взаимодействия с ребенком.

Администрации было проще, привычнее осуществлять проверку четко зафиксированных занятий, чем анализировать результативность руководства другими видами деятельности.

Игра, самообслуживание, эстетическая деятельность недостаточно использовались, в то время как изобразительное, музыкальное искусство, литература создает условия для снижения психологической нагрузки, воспитывает самостоятельность, эстетический вкус, культуру деятельности и досуга. Однообразная обстановка усиливали формализованные отношения.

Совершенствование и повышение развивающего эффекта в образовательнойработе с детьми авторы методических рекомендаций предлагают проводить по направлениям:

· изменения форм общения с детьми (переход на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление доверительных, партнерских отношений;

· отказ от преподнесения детям политико-идеологизированных конкретных сведений при ознакомлении с окружающим;

· изменение формы и содержания обучающих занятий, сокращение их числа (переход от фронтальных к занятиям с подгруппами, отбор эффективного содержания для развития детей);

· насыщение жизни детей классической и современной музыкой, произведениями изобразительного искусства, использование лучших образцов детской литературы ориентирующих на общечеловеческие нравственные ценности, расширяющих кругозор ребенка;

· изменение организации предметной среды и жизненного пространства в групповой комнате с целью обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями, выбора вида деятельности и ее формы – совместной со сверстниками или индивидуальной.

В методических рекомендациях авторы раскрывают позиции, определяющие типы взаимодействия взрослого с детьми:

· позиция «учителя», который ставит определенные задачи, способы или средства их разрешения, оценивает правильность действий – взрослый как бы «над» ребенком;

· позиция «равного» партнера, включенного в деятельность с детьми, который изнутри этой деятельности вводит свои предложения и принимает замыслы детей, демонстрирует разные способы действий, решает возникающие проблемы «вместе» без жестких оценок – «правильно-неправильно», «хорошо-плохо» и т.п.

· позиция «создателя» окружающей развивающей среды, предметного мира ребенка, когда взрослый непосредственно не включается в детскую деятельность, а предоставляет возможность действовать свободно и самостоятельно.

Мастерство педагога связано с овладениями каждой из указанных позиций. Каждая позиция имеет самостоятельное значение для эффективного решения задач развития и воспитания, не вытесняется другими, т.е. имеет свое место.

Не следует оставлять без внимания взаимодействие д/сада и семьи. Запросы родителей возрастают: при сохранении интереса в подготовке ребенка к обучению в разных типах школ повышаются требования к развитию интеллектуальных, художественных и других способностей.

Целесообразно включать родителей в активное обсуждение при решении детских проблем, привлекать их к творческой работе с детьми.

Серьезные изменения должны произойти в организации предметной среды и группового пространства. Однако прогнозирование ее перспектив, изучение прикладных и научных аспектов проводилось давно и имело большое значение.

Предметная среда рассматривалась как система, представляющая обогащающий фактор детского развития, направляющая и интегрирующая детские виды деятельности и дидактику.

В 90-е годы выходят методические документы, указывающие направления инновационной деятельности в создании развивающей среды в ДУ.

Была подготовлена целевая комплексная программа, но реализация ее не осуществилась, продолжалась разработка проблемы.

Концепция развивающей среды (В.А.Петровский) - была представлена как часть стратегической программы Минобразования России, заложены подходы кардинального преобразования материально-технического обеспечения педагогического процесса в ДОУ.

«Жизненная среда может и должна развивать и воспитывать ребенка, служить фоном и посредником в личностно-развивающем взаимодействии со взрослыми и с другими детьми» (В.А.Петровский и др.).

Стратегия и тактика построения развивающей среды определяются особенностями личностно-ориентированной модели воспитания.

Основные положения отражаются в принципах построения развивающей среды:

· дистанции, позиции при взаимодействии;

· активности, самостоятельности, творчества;

· стабильности, динамичности;

· комплексирования и гибкого зонирования;

· эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого;

· сочетания привычных, неординарных элементов в эстетической организации среды;

· открытости-закрытости;

· учета половых и возрастных различий детей (В.А.Петровский).

В настоящее время в публикациях видных ученых, педагогов, психологов, искусствоведов убедительно раскрывается значение предметной среды, развивающей способности детей к разнообразным видам деятельности.

В методических рекомендациях С.Л.Новоселовой содержались научные психолого-педагогические основы и положения концепции развивающей предметной среды, практические советы руководителям ДУ и дизайнерам в проектировании.

Подчеркивается значение единства стилевого решения всех помещений. Все элементы предметной среды должны сочетаться по масштабу, стилю, назначению и иметь свое место в интерьере. Как требование – избавление от загромождения малофункциональными предметами.

Для нормального развития ребенку необходимо жить в трех предметных пространствах: сомасштабном действиям его рук («глаз-рука»), его росту и предметному миру взрослых (Г.Н.Любимова, С.Л.Новоселова).

При создании предметной среды необходимо исходить из эргономических требований к жизнедеятельности: антропометрических, физиологических и психологических особенностей обитателя этой среды. Они заключаются в следующем:

· развивающий характер предметной среды;

· деятельностно-возрастной подход;

· информативность (тематика, комплексность, многообразие материалов и игрушек);

· обогащенность, наукоемкость, наличие природных и социокультурных средств;

· вариативность;

· сочетание традиционных и новых компонентов;

· обеспечение составных элементов среды, соотносимости с макро- и микропространством деятельности детей;

· обеспечение комфортности, надежности и безопасности;

· обеспечение эстетических и гигиенических показателей.

Решению проблемы создания развивающей среды будут способствовать новые подходы к формированию структуры здания, свободной его планировке, взаимосвязи внутренних и внешних сред, системе оборудования и мебели, проектированию и размещению помещений.

Некоторые из них:

· групповые и классные помещения; - общие столовые; - спальни;

· аудиовизуальные и компьютерно-игровые комплексы (КИК);

· музыкальные и театрально-танцевальные залы;

· физкультурно-оздоровительные комплексы с бассейном и сауной;

· зимние сады, живые уголки; - рекреации и коридоры;

· кабинеты директора, психолога, врача, кухня и комната отдыха для персонала;

· объекты за пределами стен д/сада (внешний облик здания, дворцы-парки на участке).

С программно-методическим обеспечениемсвязано важное направление деятельности по изменению работы дошкольных учреждений. Единая для всех ДУ обязательная программа не соответствовала современной ситуации в дошкольном образовании.

«Временное положение о ДУ», а затем «Типовое положение о ДУ» внесли существенные изменения:предоставлялась свобода в выборе программ, в организации педагогического процесса, использования различных образовательных моделей и технологий.

Это давало новый импульс для развития инициатив и творчества педагогов, разработки вариативных программ. Стремление к новизне содержания, инноватике в технологиях объяснялось желанием отойти от устаревших форм работы, обрести собственное лицо.

Усилия педагогических коллективов были направлены на поиски программ нового поколения (авторские). Выбор зачастую проводился случайно. Это отрицательно сказывалось на отношении педагогов к введению инновационных технологий в свою работу.

Осознание и принятие программы должно сопровождаться ее изучением, выделением в целостном педагогическом процессе структурных составляющих, которые несут основные развивающие цели и организуют реальную жизнь детей.

Несмотря на трудности переходного периода, изменения в сфере дошкольного образования, сохраняют лучшие традиции российской системы образования и имеют положительные черты.

На это указывалось в аналитических материалах начальника Управления дошкольного образования Минобразования России Р.Б.Стеркиной:

· соблюдается принцип комплексности – педагогический процесс охватывает все основные направления развития ребенка (физическое, ознакомление с окружающим, развитие речи), предусматривается система мер по охране и укреплению здоровья;

· использование некоторых парциальных программ сочетается с работой по другим направлениям педагогического процесса;

· происходит развитие новых, нетрадиционных направлений содержания работы ДОУ (обучение хореографии и ритмике, иностранному языку, компьютерное обучение);

· делается большой акцент на создание условий для самостоятельного экспериментирования и поисковой активности самих детей, побуждая их к творчеству, самовыражению, импровизации;

· интеграция разных видов деятельности, комплексность содержания способствуют раскрепощению образовательного процесса в д/саду;

· предпринимаются попытки эмоционального насыщения атмосферы в процессе обучения, преодоление учебно-дисциплинарных приемов, методов в работе;

· происходит овладение новыми технологиями с учетом личностно-ориентированного взаимодействия – переход на новый стиль общения и игры с ребенком;

· зарождаются новые формы и содержание сотрудничества педагогов с родителями, преодоление формализма в преемственности обучения и воспитания ребенка;

· использование новых моделей устройства помещения и его оборудования обеспечивает потребность ребенка к совместной деятельности со сверстниками, создаются условия для индивидуальных занятий.

Программа развития и (или) воспитания – необходимый стержень в работе ДОУ.

Главные приоритеты образования: сохранение и укрепление здоровья, обеспечение благоприятных условий для развития всех детей, уважение права ребенка на сохранение своей индивидуальности при реализации базисного содержания обучения и воспитания.

Важными компонентами программы и педагогического процесса являются построение режима и место игры в детском саду, гигиенические условия организации жизни, занятий и всех детских видов деятельности, профилактика заболеваний.

По мнению специалистов, важен цивилизованный контроль ДУ за уровнем образования. Контроль, который может защитить ребенка от некомпетентности педагогических воздействий, от непрофессионализма. Такой контроль обеспечивался введением государственных стандартов.

«Временные требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в ДОУ» - были установлены в 1996 г. приказом Министра образования РФ.

Эти требования относятся как к образовательным программам и педагогическим технологиям, так и к характеру взаимодействия персонала с детьми.

Разработки новых программ требуют от авторов определения концептуального подхода к развитию ребенка, историко-педагогической эрудированности, научной добросовестности, методической грамотности, творческого потенциала.

При создании новых программ дошкольного образования неизбежны опора на теоретические работы исследователей и использование элементов традиционных технологий.

При этом важным является теоретическая компетентность авторов и уважительное отношение к предшественникам, их вкладу в теорию и практику дошкольного образования.

Сочетание инновационных подходов и традиций не уменьшает достоинств новых программ, а указывает на дальнейшее развитие педагогической мысли.

/Современные образовательные программы для дошкольных учреждений. Под ред. Т.И.Ерофеевой. – М.: Издат.центр «Академия»/