Случайные наблюдения и эксперименты

Случайные экспери­менты специальной подготовки не требуют. Они проводятся экспромтом в той ситуации, которая сложилась на тот момент, когда дети увидели что-то интересное в природе, в «Уголке природы» или на участке. Однако это не значит, что случайные эксперименты проводить просто. Чтобы воспитатель мог заме­тить в природе что-то способствующее развитию познаватель­ной активности ребенка, он должен обладать немалыми биоло­гическими познаниями. В противном случае интереснейшие со­бытия пройдут мимо него непонятыми и незамеченными. Отсюда следует, что подготовкой к случайным экспериментам является постоянное самообразование по всем разделам биологии, гео­графии, землеведения, земледелия. Кроме того, от воспитателя требуется постоянная психологическая готовность разглядеть в природе новое и интересное. Это значит, что, гуляя с детьми и выполняя свои многообразные обязанности, следя за поведе­нием детей и предупреждая всевозможные ЧП, он должен од­новременно выискивать в природе явления, которые могут за­интересовать детей, пополнить багаж их знаний или просто до­ставить удовольствие, вызвать положительные эмоции. Безусловно, это не просто, особенно если учесть отсутствие специальной биологической литературы, адресованной работникам ДОУ.

Плановые наблюдения и эксперименты

Подготовка к прове­дению запланированных наблюдений и экспериментов начина­ется с определения педагогом текущих дидактических задач. За­тем выбирается объект, соответствующий требованиям, изло­женным выше. Воспитатель знакомится с ним заранее — и на практике, и по литературе. Одновременно он осваивает технику экспериментирования, если та ему незнакома.

Предлагая детям поставить опыт, воспитатель сообщает им цель или задачу, которая должна быть решена, дает время на обдумывание и затем привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента. Конечно, иногда опыт можно проводить и под команду педагога, но злоупотреблять этим не следует. В по­давляющем большинстве случаев такой стиль себя не оправды­вает, так как лишает детей инициативы и свободы воли. Ссылка на экономию времени несостоятельна, поскольку постановка экспериментов является не самоцелью, а просто одним из спо­собов развития детского мышления. Участие детей в планирова­нии работы решает эту задачу эффективнее, чем любой другой вид деятельности.

Точно так же нежелательно заранее предсказывать конечный результат: у детей теряется ценное ощущение первооткрывателей.

Во время работы не следует требовать от детей идеальной ти­шины: работая с увлечением, они должны быть раскрепощены.

Кроме того, как говорилось выше, при отсутствии возмож­ности проговаривать свои действия и увиденные результаты ка­чество восприятия знаний резко ухудшается. Но, чувствуя себя свободными, дети не должны переходить определенных границ, за которыми начинается нарушение дисциплины.

В процессе работы воспитатель поощряет детей, ищущих соб­ственные способы решения задачи, варьирующих ход экспери­мента и экспериментальные действия. В то же время он не вы­пускает из поля зрения тех, кто работает медленно, по какой-то причине отстает и теряет основную мысль. Из-за этого в ходе занятия в работе детей периодически возникает десинхронизация. Это — вполне закономерное явление. Оно проявляется не только в детской, но и во взрослой аудитории. Таких ситуаций не следует избегать, но не стоит их и усугублять. При значи­тельной десинхронизации обстановка в группе может выйти из-под контроля.

Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. Как говорилось в предыду­щем разделе, иногда это можно делать в словесной форме, иногда избирать другие способы.

После эксперимента дети должны самостоятельно привести в порядок рабочее место — почистить и спрятать оборудование, протереть столы, убрать мусор и вымыть руки с мылом.

Продолжительность эксперимента определяется многими фак­торами: особенностями изучаемого явления, наличием свобод­ного времени, состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности. Если дети устали, занятие следует прекратить ра­нее задуманного срока, если же, наоборот, интерес к работе ве­лик, ее можно продолжить сверх запланированного времени.

Эксперименты как ответ на детские вопросы

Помимо за­планированных и случайных экспериментов, существуют экс­перименты, которые проводятся как ответ на вопрос ребенка. К проведению таких опытов привлекается либо тот ребенок, который задал вопрос, либо его товарищи. Выслушав вопрос, воспитатель не отвечает на него, а советует ребенку самому установить истину, проведя несложное наблюдение: «А ты сам посмотри, как поведет себя муравей, если ему загородить до­рогу в муравейник». Или: «Давай посмотрим, сможет ли ко­раблик развернуться в узком месте ручейка», «Ребята, Коля спрашивает, будут ли голуби есть творог; давайте проверим», «Ребята, Женя говорит, что под снегом травы нет, а я считаю, что есть. Как это можно узнать?» В дальнейшем, если работа не сложна, она проводится как случайный эксперимент; если же требуется значительная подготовка, ее осуществляют в соот­ветствии с методическими рекомендациями, описанными для плановых опытов.

Со старшими дошкольниками можно начинать решать экс­периментальные задачи. Данный вид деятельности представляет собой зачатки настоящего экспериментирования. Например, собирая детей на прогулку, воспитатель предупреждает: «На улице холодно, хорошо застегните шубки и пальто. А как вы думаете, если на снеговика надеть шубу, ему тоже станет теплее?» Вы­слушав мнения детей, предлагает: «Давайте проверим, какой снеговик быстрее растает: одетый или раздетый?» Вернувшись с прогулки, дети приносят два снежка; один оставляют на та­релке открытым, другой заворачивают в полиэтиленовый ме­шочек и сверху укутывают теплой тканью. Когда снег на тарелке подтает, раскрывают «одетого» снеговика и убеждаются, что тот сохранился в исходном состоянии. Значит, пальто само по себе не греет, оно просто сохраняет то, что находится под ним, — и тепло, и холод.

В старшей и подготовительной к школе группах можно про­водить цельные занятия, посвященные решению эксперимен­тальных задач, а также организовать конкурсы и соревнования «Кто лучше сделает?», «Кто быстрее додумается?». Примерная тематика заданий приведена ниже.

Для дошкольников доступны три типа экспериментальных задач:

— Как доказать, что ... (воздух может передвигать предметы и т.п.).

— Сколькими способами можно осуществить это действие ... (потушить свечу, перенести воду из одной банки в другую, сдвинуть предмет со стола и т.п.).

— Предскажите, что получится, если ... (положим иголку на поверхность воды, положим монетку в блюдце, заполненное водой до. самых краев; какой из предметов покатится дальше, проникнет в песок на большую глубину, не сгорит и т.п.).

Решение задач осуществляется в двух вариантах:

а) дети проводят эксперимент, не зная его результата, и та­ким образом приобретают новые знания;

б) дети вначале предсказывают результат, а затем проверя­ют, правильно ли они мыслили

Не следует думать, что детское экспериментирование таит в себе особую опасность; оно не более опасно, чем ставшая при­вычной работа с иголкой, спицами, ножом и ножницами.

Эпи­графом к данному разделу могло бы стать мнение Ж.-Ж. Руссо, высказанное в столь образной форме: «Представляя детям пол­ную свободу проявлять их резвость, следует устранять от них все, что может сделать ее чересчур убыточной, и не оставлять у них под руками ничего хрупкого и ценного... Я не знаю, видел ли кто-нибудь, чтобы ребенок, оставленный на свободе, убил или искалечил себя или причинил себе значительный вред, если только его не поместили неосторожно на высоком месте, не покинули одного у огня, не оставили подле него опасных ору­дий» (1974, с. 120).

В этом высказывании звучит не только уверенность в без­опасности самостоятельной деятельности ребенка, но и напо­минание о том, что не следует пренебрегать разумными прави­лами безопасности, поскольку такое пренебрежение может по­влечь за собой несчастные случаи.

Самые главные проблемы: соблюдениеправил безопасно­сти детьми и соблюдение правил безопасности педагогом.

Сведения о том, чего можно требовать по соблюдению пра­вил безопасности детьми в разных возрастных группах, пред­ставлены в систематизированном виде в таблице в конце посо­бия и здесь повторяться не будут. О соблюдении правил безо­пасности педагогомнеоднократно говорилось на страницах данного пособия, но эти сведения рассеянны по разным разделам. Здесь они обобщены и систематизированы.

Работа с живым объектом

1. Никогда нельзя проводить эксперименты с незнакомыми объектами, будь то незнакомые виды или незнакомые индиви­ды. Последствия могут оказаться неожиданными и опасными.

2. Работа с ядовитыми животными, растениями и грибами проводится только в крайних, особо необходимых случаях, все операции производятся педагогом. Детям такие объекты не да­ются.

3. Выбирая живой объект, нужно убедиться, что данный эк­земпляр обладает спокойным характером и не является агрес­сивным, чрезмерно возбудимым или, напротив, слишком за­торможенным.

4. Во время эксперимента надо создать спокойную обстанов­ку, не нервировать животное самому и не позволять этого де­лать детям; испугавшись, любое мирное животное может стать опасным.

5. Если животное принесено в группу из другого места, име­ет смысл дать ему некоторое время освоиться с обстановкой; в противном случае оно будет нервничать, и педагог не сможет провести все задуманные эксперименты.

6. Категорически запрещаются эксперименты с больными животными, если заболевание является инфекционным или инвазионным и может передаться детям.

7. Нежелательно проводить эксперименты с больными жи­вотными и в том случае, если заболевание не представляет опас­ности для человека, но может усилить страдания животного.

В отдельных случаях можно провести наблюдения, но каких-либо вмешательств следует избегать.

9. От педагога требуется умение прогнозировать поведение животных. Это позволит предупредить возникновение опасных моментов.

10. Если животное стало нервничать, эксперимент прекра­щается, и животное изолируется от детей.

11. Если, несмотря на все принятые меры, животное стало агрессивным, педагог принимает удар на себя и тем самым за­щищает детей. Но такого быть не должно. Умение прогнозиро­вать поведение объектов позволит заметить вероятность опас­ности задолго до того, как она возникнет.

Работа с детьми

1. Как неоднократно подчеркивалось выше, дошкольники в силу возрастных особенностей не могут систематически следить за своими действиями и предвидеть результаты своих поступков. Увлекаясь работой, они забывают обо всем, поэтому обязан­ность следить за соблюдением правил безопасности целиком ле­жит на педагоге.

2. Для того чтобы дети ставили опыты с пользой для себя и испытывали удовольствие от этого вида деятельности, их надо обучать. Чем чаще применяется данный метод, тем более проч­ными становятся навыки экспериментирования, тем ниже ве­роятность ЧП. Экспериментирование от случая к случаю гораз­до опаснее, чем систематическое проведение опытов.

3. Работа с детьми строится по принципу «от простого к слож­ному». Педагог должен в каждый конкретный момент отдавать себе отчет об уровне сформированности у детей необходимых навыков и не превышать их реальных возможностей при выпол­нении экспериментальных действий.

4. Все незнакомые сложные процедуры осваиваются в опре­деленной последовательности:

а) действие показывает педагог;

б) действие повторяет или показывает кто-нибудь из детей, причем тот, который заведомо совершит его неверно: это даст возможность сконцентрировать внимание на типичной ошибке;

в) иногда ошибку сознательно совершает сам педагог: с по­мощью такого методического приема он дает возможность де­тям сконцентрировать внимание на ошибке, вероятность совер­шения которой велика;

г) действие повторяет ребенок, который не допустит ошибки;

д) действие осуществляют все вместе в медленном темпе, чтобы педагог имел возможность проконтролировать работу каж­дого ребенка;

е) действие стало знакомым, и дети совершают его в обыч­ном темпе.

5. Педагог должен хорошо изучить индивидуальные особен­ности детей и уметь прогнозировать их поведение в той или иной ситуации. Заранее предвидя нежелательные реакции, он должен стараться избегать условий, способствующих их возник­новению.

6. Одним из факторов, провоцирующих дисциплинарные на­рушения, является гиперопека со стороны взрослого и чрез­мерные требования по соблюдению тишины и порядка. Поэто­му, предъявляя определенные требования к поведению детей во время экспериментирования, не следует переходить некото­рых разумных пределов. Работа должна строиться на принципах личностно-ориентированной педагогики, что гасит неадекват­ные реакции детей.

7. Чтобы иметь возможность быстро пресекать нежелательные действия детей, имеет смысл выработать у них условный ре­флекс на какую-либо короткую команду, например на слова «Стоп!», «Стой!», «Замри!» и т.п. Выработка рефлекса осуще­ствляется вне экспериментаторской деятельности и обычно про­водится в форме игры. По данной команде все дети на 2—3 се­кунды прекращают свои занятия и замирают. Чтобы рефлекс не угасал, педагог периодически отдает такие команды в самое неожиданное для детей время. Такой рефлекс может оказаться полезным не только при экспериментировании, но и во многих других жизненных ситуациях.

Выработав рефлекс, надо помнить, что он существует имен­но для экстремальных ситуаций. Если педагог будет использо­вать его как обычное дисциплинарное воздействие, рефлекс угаснет и в критический момент окажется бесполезным.

8. Для успешного руководства экспериментаторской деятель­ностью детей от педагога требуется умение видеть весь коллек­тив и распределять внимание между отдельными ребятами; та­кое возможно лишь в том случае, если педагог свободно владеет фактическим материалом и не задумывается над методикой про­ведения каждого опыта.

9. На занятиях должна быть спокойная обстановка. Если дети нервничают и боятся совершить ошибку, вероятность возник­новения непредвиденных ситуаций возрастает. В этом случае педагог руководствуется принципом: лучше исправлять ошиб­ки эксперимента, чем последствия нарушения правил безо­пасности.

Безусловно, приведенный перечень не исчерпывает всех правил безопасности. Они во многом определяются особенностями изучаемых явлений и методикой экспериментирования. Чтобы све­сти к минимуму вероятность возникновения несчастных случа­ев, у педагога должна быть постоянная психологическая готов­ность к быстрому анализу возникшей ситуации и выбору опти­мального варианта нормализации обстановки.

Анализ практики работы дошкольных учреждений позволил выявить ряд типичных недостатков, которые характерны для организации детского экспериментирования. Назовем некото­рые из них.

1. Природоведческие и, тем более, экологические экспери­менты проводятся в детских садах крайне редко. Одна из основ­ных причин сложившегося положения — недооценка педагога­ми познавательного и воспитательного значения данной формы организации процесса обучения.

2. Основная масса воспитателей не проводит экспериментов в силу недостаточной подготовленности к ним как в теорети­ческом, так и в методическом отношении.

3. Большинство экспериментов из числа организованных носит созерцательный характер. При их проведении отсутствует самостоятельная исследовательская работа детей, что не спо­собствует развитию их инициативы и самодеятельности, сни­жает образовательную и воспитательную ценность учебных опы­тов.

4. Проводимые эксперименты зачастую не отвечают основно­му своему назначению — анализу природоведческого материала, ознакомлению с растительным и животным миром, с явления­ми неживой природы, с приспособлением живых организмов к среде обитания. В большинстве случаев воспитатель называет объекты и их отдельные части, но не дает биологической и экологичес­кой характеристики, не вскрывает сущности реакции организма на то или иное воздействие, не акцентирует внимания на взаи­моотношениях организма со средой, не показывает положитель­ного и отрицательного влияния человека на природу.

5. Часто эксперименты не получают логического завершения.

6. Проводимые эксперименты, как правило, бывают разроз­ненными, единичными, из них не формируются циклы.

7. Результаты экспериментов не всегда используются на по­следующих занятиях. Это приводит к нарушению принципа си­стемности и последовательности обучения при ознакомлении с природой.

8. Недостаточно развиты связи экспериментирования с дру­гими видами деятельности — рисованием, лепкой, развитием элементарных математических представлений, развитием речи, трудом и т.п.

9. При проведении экспериментов многие воспитатели ста­раются, чтобы «все было правильно», и тем самым лишают ребенка его законного права на ошибку. Как неоднократно подчеркивалось выше, из-за незрелости многих психических процессов ребенок дошкольного возраста не способен (или почти не способен) обучаться путем чисто вербального (сло­весного) общения со взрослым. Доминирующим способом по­знания является манипулирование предметами и последую­щий анализ результатов своих проб и ошибок. Постоянная боязнь совершить ошибку, необходимость всегда быть настороже трав­мируют психику ребенка и приводят к формированию ущербной личности, которая либо боится всего нового и незнакомого, либо становится агрессивной в стремлении защитить свою сво­боду не только от реальных, но и от воображаемых против­ников. Оба варианта характерны для человека, воспитывав­шегося в условиях постоянного давления со стороны взрос­лых.

10. Зачастую выводы сообщаются воспитателем в готовом виде, к их формулированию не привлекаются дети. Наиболее распро­страненное оправдание такого положения — нехватка времени. Однако данная ссылка несостоятельна, поскольку главной задачей экспериментирования является обучение детей размыш­лению, а не формулирование выводов как таковых. На размыш­ление всегда уходит время, и эти траты надо заранее заклады­вать в конспект занятия.

11. Иногда анализ результатов опытов подменяется анализом поведения детей и их отношения к работе.

Вы здесь: Экологическое воспитание Особенности экспериментирования в разных возрастных группах Mar Особенности экспериментирования в разных возрастных группах Общие закономерности. Экспериментирование в дошкольных учреждениях может осуществляться в разных формах. Количе­ство этих форм очень велико, и перечислять их не имеет смысла. Чем старше становится ребенок, тем большим разнообразием форм он может овладеть. Овладение каждой формой экспериментирования подчиня­ется закону перехода количественных изменений в качествен­ные. Возникнув в определенном возрасте, каждая очередная форма развивается, усложняется и совершенствуется. На определенном этапе в ее недрах создаются предпосылки для возникновения нового, еще более сложного способа экспериментаторской дея­тельности. Было бы неправильным понять вышесказанную мысль следую­щим образом: «Как только очередная форма освоена, она заме­няется новой». Замены быть не должно. Освоенные формы не отбрасываются и не уничтожаются. Они продолжают играть важную роль в познании мира выросшим ребенком, а позже и взрос­лым; но они наполняются новым, более сложным содержанием. Освоенные формы продолжают использоваться человеком во все более широких масштабах, возникают их разнообразные моди­фикации. Поэтому они не заменяются, а дополняются новыми формами. Из сказанного следует важный методический вывод: не бы­вает форм экспериментирования, специфических для той или иной возрастной группы. Закон соподчинения форм другой: ре­бенок каждого конкретного возраста должен свободно владеть всеми формами, присущими предшествующим возрастам, и одновременно осваивать новую форму, до которой он дозрел к данному моменту. Чтобы такое стало возможным, педагог рабо­тает как бы в двух уровнях: проводит эксперименты, соответ­ствующие достигнутым возможностям детей, и одновременно исподволь готовит их к освоению новых, более сложных форм деятельности. Следовательно, у каждой формы существует ниж­ний возрастной предел ее использования, но не существует верх­него предела. Исходной же формой, из которой развились все остальные, является манипулирование предметами (Л.С. Выготский). Эта форма возникает в раннем возрасте, чаще всего — при­мерно в 3—3,5 месяца, когда она является единственной до­ступной ребенку формой экспериментирования. Ребенок крутит предметы, засовывает их в рот, бросает. Предметы (для него) то появляются, то исчезают, то разбиваются со звоном. Взрос­лые то смеются, то что-то рассказывают, то ругают. Таким об­разом, идет двойной эксперимент: и природоведческий, и со­циальный. Полученные сведения вносятся и сохраняются в па­мяти на всю жизнь. Ребенок точно запоминает, что любой выпущенный из рук предмет падает на пол, а не улетает к по­толку, что одни вещи бьются, другие — нет, что из бабушки можно вить веревки, а с мамой шутки плохи. В последующие два-три года манипулирование предметами и людьми усложняется, но в принципе остается манипулирова­нием. Данный период можно было бы, вслед И.П. Павлову, на­звать «Что такое?». Каждый ребенок готов ежедневно осматри­вать содержимое маминой сумки и всех мебельных ящиков, он пытается разбить каждую игрушку и любой попавший в его руки предмет, он его обнюхивает, облизывает, ощупывает, т.е. со­вершает так называемые обследовательские действия, хорошо знакомые каждому взрослому. Это — очень важный этап разви­тия личности, поскольку в это время усваиваются сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми сталки­вается ребенок. Данный период длится первый, второй и третий годы жизни. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какую-то систему. После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период — период любопыт­ства («А что там?»). Некоторые взрослые воспринимают его как непоседливость, неусидчивость, даже невоспитанность, потому что дети этого возраста начинают доставлять излиш­ние хлопоты. Но с биологической «точки зрения» чем актив­нее ребенок, чем сильнее развито в нем любопытство, тем он полноценнее как личность. Он продолжает овладевать уже бо­лее сложными сведениями — сведениями о процессах и явле­ниях, а также о своих возможностях по совершению тех или иных операций. Наши исследования показали, что каждый ре­бенок пяти лет, если он воспитывался правильно, совершен­но трезво и объективно оценивает свои способности: это я смогу сделать, а это — нет. Где-то в середине периода любопытства (на четвертом году жизни) исходная форма деятельности — манипулирование предметами — разделяется на три направления. Первое направление разовьется в игру, второе— в экспериментирование, третье — в труд. Вначале (в 4 года) это деление выражено слабо; оно заметно только исследователю-теоретику, затем оно становится все бо­лее и более четким, и, наконец, после 5 лет — при условии пра­вильного воспитания — ребенок вступает в следующий период — период любознательности. Экспериментаторская деятельность при­обретает типичные черты. Для нее, конечно, характерны возрастные особенности, которые освещены выше, она еще очень похожа на игру, но все же теперь экспериментирование становится са­мостоятельным видом деятельности. Ребенок старшего дошколь­ного возраста приобретает способность осуществлять экспери­ментирование в привычном для нас смысле слова. Из сказанного следует, что конечный результат во многом определяется качеством постановки работы во всех возрастных группах. Если в свое время ребенка целенаправленно не гото­вили к экспериментаторской деятельности, он задерживается на предыдущих стадиях развития и не поднимается на более высокий уровень. Такой ребенок и в 5, и в 6, и в 7 лет не умеет ни играть, ни экспериментировать, ни трудиться. Он умеет только манипулировать предметами: вытаскивает из ящиков все иг­рушки, раскладывает ровным слоем по квартире — и больше ничего. Вот почему рассмотрение динамики становления навыков детского экспериментирования в данном пособии начинается с первого года жизни. Структура эксперимента В каждом эксперименте можно выделить последовательность сменяющих друг друга этапов. 1. Осознание того, что хочешь узнать. 2. Формулирование задачи исследования. 3. Продумывание методики эксперимента. 4. Выслушивание инструкций и критических замечаний. 5. Прогнозирование результатов. 6. Выполнение работы. 7. Соблюдение правил безопасности. 8. Наблюдение результатов. 9. Фиксирование результатов. 10. Анализ полученных данных. 11. Словесный отчет об увиденном. 12. Формулирование выводов. Рассмотрим, как происходит становление всех этапов экспе­риментирования в возрастном аспекте. В схематическом виде эти данные представлены в таблице (см. ниже). 1-я группа раннего возраста Как неоднократно говорилось выше, самые ранние зачатки экспериментирования относятся к тому возрасту, когда ребенок впервые протянул руку к погремушке. С этого момента он начинает бессознательно манипулировать пред­метами, а его анализаторы фиксируют все события. Память обо­гащается все новыми и новыми фактами, и наконец наступает такой момент, когда благодаря переходу количественных изме­нений в качественные появляется новая форма манипулирова­ния — сознательная. Теперь ребенок осмысленно бросает игруш­ки, стучит ими друг о друга, пытается укусить и сломать. Дети много действуют и многое запоминают путем запечатления, но наблюдение как целенаправленный процесс у них еще отсутствует. Для развития манипулятивной деятельности ребенка взрос­лый должен обогащать среду различными объектами — как игрушечными, так и настоящими. Все действия — и свои, и ре­бенка — взрослый сопровождает словами. Их смысла ребенок пока не понимает, но запечатлевает звуковой образ слова в па­мяти и «привязывает» слово к объектам и действиям. Таким об­разом, в течение первого года жизни ребенок должен: манипулировать предметами; смотреть, как это делает взрослый; начать запоминать значение некоторых слов. 2-я группа раннего возраста На втором году жизни взрослый еще более расширяет возможности ребенка по манипулирова­нию предметами. Новым в данном возрасте становится управляемое манипулирование. Малыш начинает выполнять отдельные дей­ствия по просьбе взрослого. Одновременно он должен запом­нить слово «Нельзя!». К пониманию смысла этого слова он дол­жен прийти через собственный опыт, который бывает не толь­ко приятным, но и огорчительным. Чрезмерное увлечение словом «Нельзя!», использование его без подкрепления реальными от­рицательными последствиями лишает ребенка возможности приобретать собственный опыт, вследствие чего теряется вера в это слово. Речь воспитателя становится более лаконичной и четкой, поскольку теперь ребенок должен понимать почти все слова. Внимание детей крайне неустойчиво, поэтому взрослые долж­ны принимать самое непосредственное участие в эксперимен­тировании, которое в этом возрасте почти неотличимо от раз­влечения. 1-я младшая группа На третьем году жизни наглядно-дей­ственное мышление достигает своего максимального развития. Манипулирование предметами начинает напоминать экспери­ментирование. Продолжая обогащать среду ребенка более слож­ными объектами, взрослый создает все условия для развития его самостоятельности. Ребенок должен полюбить действовать и выражать эту любовь словами: «Я хочу сделать то-то», «Я сам!» Это — основное новообразование данного возраста, имеющее важное значение в развитии как экспериментирования, так и личности в целом. Если взрослые ограничивают самостоятель­ное экспериментирование, то возможны два исхода: либо фор­мируется пассивная личность, которой ничего не надо, либо возникают капризы — извращенная форма реализации «Я сам!», когда у ребенка не было возможности пользоваться словами «Я хочу». К концу второго года жизни все нормально развивающиеся дети должны называть полным названием все знакомые пред­меты и действия с ними. К этому времени они должны иметь правильные представления о многих объектах и их частях, о наи­более распространенных формах поведения животных и о явле­ниях природы. Все организуемые взрослыми наблюдения явля­ются кратковременными и осуществляются либо индивидуаль­но, либо небольшими группами. Дети уже способны выполнять отдельные простейшие пору­чения, следовательно, начинают воспринимать инструкции и рекомендации. Однако к самостоятельной работе они еще не способны. Взрослый всегда должен быть рядом. В этом возрасте впервые появляется способность к присталь­ному и целенаправленному рассматриванию объектов и собы­тий. Это дает возможность приступить к осуществлению про­стейших наблюдений (до этого ребенок не наблюдал, а просто смотрел). Однако из-за неустойчивости внимания период на­блюдения является очень коротким, и взрослый должен посто­янно заботиться о том, чтобы поддерживать интерес к избран­ному объекту. К трем годам все дети овладевают фразовой речью, следова­тельно, можно предлагать им отвечать на простейшие вопросы. Но составить рассказ они еще не способны. Поскольку поле дея­тельности детей расширяется, внимание к соблюдению правил безопасности возрастает. 2-я младшая группа На четвертом году жизни возникает на­глядно-образное мышление. Из таблицы видно, какой скачок делает экспериментирование в данном возрасте. У детей ярко проявляется любопытство (слово «любознательность» еще не применимо). Они начинают задавать взрослым многочисленные вопросы природоведческого содержания, что свидетельствует как минимум о трех важных достижениях: у детей накопилась определенная сумма знаний (как изве­стно, по совершенно незнакомой проблеме вопросов не возни­кает); сформировалась способность сопоставлять факты, устанав­ливать между ними хотя бы простейшие отношения и видеть пробелы в собственных знаниях; появилось понимание, что знания можно получить вер­бальным путем от взрослого человека. Очень полезно не сообщать знания в готовом виде, а помочь ребенку получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. В этом случае детский вопрос превращается в формулирование цели. Взрослый помогает малышу продумать методику проведе­ния опыта, дает советы и рекомендации, вместе с ним осуще­ствляет необходимые действия. Дети второй младшей группы еще не способны работать самостоятельно, но охотно делают это вместе с взрослым, поэтому участие педагога в совершении любых действий является обязательным. Например, ребенок спрашивает: «Кошка ест помидоры?» Вместо краткого «Нет» можно предложить проверить это самому. Перед кошкой кладут кусо­чек помидора и наблюдают, чем кончится дело. В конце взрос­лый задает ребенку его же вопрос: «Ну что, съела?» — и тот хорошо понял: нет. Во время работы можно иногда предлагать выполнить не одно, как в предыдущей группе, а два действия подряд, если они просты: «Оля, вылей водичку и налей новую», «Володя, отнеси совочек и принеси лопатку». Полезно начать привлекать детей к прогно­зированию результатов своих действий: «Игорь, что получится, если мы подуем на одуванчик?» У детей четвертого года жизни начинает формироваться произвольное внимание. Это позволя­ет делать первые попытки фиксировать результаты наблюдений, используя готовые формы: «Давайте в этом кружочке поставим стрелку на те продукты, которые съел хомячок», «Вот две кар­тинки. На какой из них изображено такое же дерево, как наше?» Это способствует развитию умения анализировать факты и да­вать словесный отчет об увиденном. Дети уже способны улавливать простейшие причинно-след­ственные, связи, поэтому впервые начинают задавать вопро­сы «Почему?» и даже пытаются сами отвечать на некоторые из них. Приобретая личный опыт, дети четырех лет уже могут иногда предвидеть отрицательные результаты своих действий, поэто­му реагируют на предупреждения взрослого более осмыслен­но; однако сами следить за выполнением правил безопасности совершенно не способны. Средняя группа В средней группе все наметившиеся тенден­ции усиливаются: количество вопросов возрастает, потребность получить ответ экспериментальным путем укрепляется. Благо­даря накоплению личного опыта действия ребенка становятся более целенаправленными и обдуманными. У каждого склады­вается свой стиль в работе. Если к этому времени взрослый су­меет занять позицию старшего друга, ребенок начнет все чаще и чаще задавать ему вопрос: «Как это сделать?» Он может те­перь получать не только два, но иногда и три указания сразу, если действия просты и знакомы. Появляются первые попытки работать самостоятельно. Непосредственное участие взрослых в работе уже не так важно, если, конечно, процедуры просты и не опасны. Однако визуальный контроль со стороны взрослого пока необходим — и не только для обеспечения безопасности экспериментирования, но и для моральной поддержки, так как без постоянного поощрения и выражения одобрения деятель­ность четырехлетнего ребенка затухает, как останавливаются часы, когда кончается завод. В средней группе впервые начинают проводиться экспери­менты по выяснению причин отдельных явлений, например: «Почему этот камешек нагрелся сильнее?» — «Потому что он имеет черный цвет»; «Этот платочек высох быстрее. Почему?» — «Потому что мы его повесили на батарею». При фиксации наблюдений чаще всего используют готовые формы, но в конце года постепенно начинают применять ри­сунки, которые взрослые делают на глазах у детей, а также пер­вые схематические рисунки тех детей, у которых технические навыки развиты достаточно хорошо. Определенные усложнения претерпевают и последние этапы экспериментирования: давая словесный отчет об увиденном, дети не ограничиваются отдельными фразами, сказанными в ответ на вопрос педагога, а произносят несколько предложений, ко­торые хоть и не являются развернутым рассказом, но уже при­ближаются к нему по объему. Воспитатель своими наводящими вопросами учит выделять главное, сравнивать два объекта или два состояния одного и того же объекта и находить между ними разницу — пока только разницу. Наконец, в средней группе можно пытаться проводить дли­тельные наблюдения, которые хоть и не являются эксперимен­тами в прямом смысле слова, но создают предпосылки для про­ведения длительных экспериментов в будущем году. Старшая группа При правильной организации работы у детей старшей группы формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать на них ответы. Те­перь инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей. Дети, стоящие на пороге шести лет, должны по­стоянно обращаться к воспитателю с просьбами: «Давайте сделаем так...», «Давайте посмотрим, что будет, если...» Роль воспита­теля как умного друга и советчика возрастает. Он не навязыва­ет своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, ис­пробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Да и то не сразу даст ответ в готовом виде, а постарается разбудить самостоятельную мысль детей, с помощью наводящих вопро­сов направить рассуждения в нужное русло. Однако такой стиль поведения будет эффективным лишь в том случае, если у де­тей уже выработан вкус к экспериментированию и сформиро­вана культура работы. В противном случае имеет смысл строить педагогический процесс по системе, описанной для средней группы. В старшей группе возрастает роль заданий по прогнозирова­нию результатов. Эти задания бывают двух видов: прогнозиро­вание последствия своих действий и прогнозирование поведе­ния объектов. Например: «Ребята, сегодня мы с вами посеяли семена, из которых вырастут новые растения. Как вы думаете, какими они будут через 10 дней?» Каждый рисует рисунок, в котором отражает свои представления. Через 10 дней, сверяя рисунки и реальные растения, устанавливают, кто из ребят ока­зался наиболее близок к истине. Иллюстрацией второго случая является такой пример: «Слава, ты собираешься посадить хо­мячка в эту коробку. Подумай, что надо сделать, чтобы он не убежал». При проведении опытов работа чаще всего осуществляется по этапам: выслушав и выполнив одно задание, ребята получа­ют следующее. Однако благодаря увеличению объема памяти и усилению произвольного внимания можно в отдельных случаях пробовать давать одно задание на весь эксперимент и затем сле­дить за ходом его выполнения. Уровень самостоятельности де­тей повышается. Расширяются возможности по фиксированию результатов. Шире применяются разнообразные графические формы, осваиваются разные способы фиксации натуральных объектов (гербаризация, объемное засушивание, консервирование и пр.). Поддерживае­мые доброжелательным интересом со стороны взрослого, дети учатся самостоятельно анализировать результаты опытов, де­лать выводы, составлять развернутый рассказ об увиденном. Но мера самостоятельности (по крайней мере, по сравнению со взрослым) пока невелика. Без поддержки со стороны педаго­га — хотя бы молчаливой — речь детей постоянно прерывается паузами. Ребятам старшей группы становятся доступными и двух-, и трехчленные цепочки причинно-следственных связей, поэтому им надо чаще задавать вопрос «Почему?». И сами они в этом возрасте становятся почемучками: подавляющее большинство вопросов начинается с этого слова. Появление вопросов такого типа свидетельствует об определенных сдвигах в развитии логи­ческого мышления. Воспитатель своими вопросами стимулирует этот процесс. Например, спрашивая, почему на нашем игровом участке не растет трава, он может получить довольно длинную логическую цепочку: «Раз мы бегаем по участку, почва стала твердой (первое звено), значит, растение не может раздвинуть ее своими корнями (второе звено)», или: «Почему наша астра цветет зимой?» — «Мы выкопали ее из земли, принесли в ком­нату, насыпали в ящик хорошую почву, поставили в теплое место, все время поливаем. У нее есть все условия, чтобы ей хорошо себя чувствовать». Здесь мы пронаблюдали шесть звень­ев логической цепочки. В старшей группе начинают вводиться длительные экспери­менты, в процессе которых устанавливаются общие закономер­ности природных явлений и процессов. Сравнивая два объекта или два состояния одного и того же объекта, дети могут нахо­дить не только разницу, но и сходство. Это позволяет им начать осваивать приемы классификации. Поскольку сложность экспериментов возрастает и самостоя­тельность детей повышается, необходимо еще больше внима­ния уделять соблюдению правил безопасности. В этом возрасте дети довольно хорошо запоминают инструкции, понимают их смысл, но из-за несформированности произвольного внимания часто забывают об указаниях и могут травмировать себя или то­варищей. Таким образом, предоставляя детям самостоятельность, воспитатель должен очень внимательно следить за ходом работы и за соблюдением правил безопасности, постоянно напоминать о наиболее сложных моментах эксперимента. Подготовительная к школе группа В этой группе проведение экспериментов должно стать нормой жизни. Их надо рассмат­ривать не как самоцель и не как развлечение, а как наиболее успешный путь ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективный способ развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все виды деятель­ности и все стороны воспитания. Инициатива по их проведе­нию распределяется равномерно между воспитателем и детьми. Начинают практиковаться такие эксперименты, в которых дети самостоятельно задумывают опыт, сами продумывают методи­ку и распределяют обязанности между собой, сами его выпол­няют и сами же делают необходимые выводы. В таких случаях роль педагога сводится к общему наблюдению за ходом работы и выполнением правил безопасности. Безусловно, по сравне­нию с обычными опытами доля таких экспериментов в дет­ском саду невелика, но они доставляют ребятам огромную ра­дость. Детям седьмого года жизни доступны такие сложные умственные операции, как выдвижение гипотез (простейших с точки зре­ния взрослого, но достаточно сложных для них), проверка их истинности, умение отказаться от гипотезы, если она не под­твердится. Семилетки способны делать выводы о скрытых (не воспринимаемых непосредственно) свойствах предметов и яв­лений, самостоятельно формулировать выводы, а также давать яркое, красочное описание увиденного. Однако сказанное не может быть отнесено ко всем детям. Среди них имеются значительные различия, и рядом с ребенком, вла­деющим высокой культурой экспериментирования, может на­ходиться ровесник, который по уровню развития близок к средней группе. В таком случае нужно терпеливо обучать ребенка навы­кам экспериментирования и не считать, что он должен владеть ими только потому, что достиг того или иного возраста. Сте­пень овладения навыками определяется не возрастом, а условиями, в которых воспитывался человек, а также индивидуальными осо­бенностями ребенка.