Контроль та оцінка результатів навчання

Контроль, перевірка і оцінка результатів навчання — невід'ємні елементи навчально-виховного процесу, без яких неможливо уявити повний цикл педагогічної взаємодії між учнем і вчителем. Якщо контроль і перевірка побудовані правильно, вони сприяють:

• своєчасному виявленню прогалин у знаннях і вміннях учнів;

• повторенню і систематизації матеріалу;

• встановленню рівня готовності до засвоєння нового матеріалу;

• формуванню вміння відповідально й зосереджено працювати, користуватися прийомами самоперевірки і самоконтролю;

• стимулюванню відповідальності й змагальності учнів.

Якою ж має бути контролююча діяльність учителя, щоб ці та інші завдання успішно розв'язувалися?

Розглянемо функції контролю і перевірки знань, умінь та навичок молодших школярів.

Зауважимо, що терміни контроль і перевірка ми вживаємо як синоніми. Хоча в дидактиці і методичній літературі термін перевірка вживається у вузькому значенні як методичний прийом у зв'язку з оцінкою результатів того чи іншого завдання, їй більше властиві навчальні функції, а контроль спрямований, як правило, на виявлення рівня засвоєння учнями вже вивченого матеріалу і проводиться здебільшого вчителем.

У педагогічній літературі виділяються різні функції контролю. Так, Т.А.Їльїна вказує на три з них: "контролюючу, навчальну і виховну. Контролююча функція — основна, а навчальна і виховна — супровідні, хоча і вельми важливі". Ю.Б.Зотов виділяє в контролі такі функції: 1) керівництво процесом засвоєння, його корекція; 2) виховання пізнавальної мотивації і педагогічна стимуляція учнів до діяльності; 3) навчання і розвиток. В інших джерелах визначено більше функцій: навчальну, діагностичну, виховну, розвивальну, стимулюючу, орієнтовну тощо .

Гадаємо, зручно і правильно для вдосконалення практичної діяльності вчителя початкових класів орієнтуватися на такі функції: контролюючу, навчальну, діагностичну і виховну, які, на наш погляд, вбирають у себе всі інші.

Контролююча функція передбачає встановлення рівня успішності окремих учнів і класу в цілому; вона дає вчителеві змогу судити про якість засвоєння теми, своєчасно планувати коригуючу роботу й методику вивчення наступного матеріалу.

Навчальна функція — передбачає таку організацію контролю, коли його проведення сприяє вдосконаленню підготовки школярів, є корисним як для окремого учня, так і для класу в цілому. Це може виявлятися в тому, що, виконуючи завдання, учні повторюють, систематизують, уточнюють матеріал, збагачують своє уявлення про нього. Навчальне значення має і перевірка таких робіт, оскільки, слухаючи відповіді, діти мимоволі (або керовано) зіставляють їх зі своїми знаннями, вдаються до самоконтролю. Оцінюючи відповіді учнів або коментуючи письмові роботи, вчитель може доповнювати й уточнювати їх, що також має навчальне значення.

Якщо контроль допомагає не тільки виявити знання чи незнання учнів, а й установити причини такого стану, то в цьому разі діє діагностична функція контролю. Для досягнення навчальної мети використання цієї функції винятково важливе, оскільки через систему короткочасних робіт учитель швидко нагромаджує дані про рівень розвитку і навченості дітей, а це — основа здійснення диференційованого підходу. Діагностичне значення може мати й усне опитування перед вивченням нової теми з використанням індивідуальних засобів взаємозворотного зв'язку, а також виконання учнями серії завдань з поступовим ускладненням, самостійний вибір завдань відповідно до своїх можливостей. У таких випадках виконання матиме не тільки діагностичне, а й розвивальне значення.

Виховна функція контролю й перевірки, на наш погляд, виявляється не в меті й змісті завдань, а в методиці їх проведення вчителем, у наступному коментуванні й оцінюванні робіт.

Контроль для молодшого школяра — перша та особистісно значуща форма звітності перед учителем, рідними і однокласниками. Незалежно від того, виставляється чи не виставляється оцінка, якщо вчитель не залякує дітей контрольною роботою, а виховує в них сумлінне ставлення до своїх обов'язків, використовує доцільні прийоми керівництва її виконанням, в дітей закріплюється почуття відповідальності, поступово формується звичка концентрувати увагу, не розгублюватися, швидко відтворювати потрібний матеріал.

Функції контролю взаємопов'язані. Досвідчений учитель, плануючи перевірну чи контрольну роботу, завжди ставить мету — не тільки дістати відомості про рівень засвоєння матеріалу, а й спрогнозувати роботу надалі, стимулювати розумові й вольові зусилля учнів на вдосконалення своєї праці. Однак у кожній контрольній чи перевірній роботі має домінувати та чи інша функція.

Тому дуже важливо правильно визначити об'єкти контролю.

Багатопредметність початкового навчання та різноманітність його цілей зумовлюють велику складність у визначенні вчителями головних завдань вивчення того чи іншого матеріалу. Тому, розпочинаючи вивчення нової теми, класовод має ще раз уважно прочитати, як вона окреслена в програмі, зіставити з нею зміст підручника (чи методичного комплекту), щоб уявити по­слідовність розгортання матеріалу за визначену кількість годин, результат, до якого слід прагнути. Виходячи з цього, в межах системи уроків визначають об'єкти контролю, різні види та способи виконання перевірних робіт.

Перед вивченням нового, особливо складного матеріалу застосовується попередній контроль, мета якого — виявити рівень знань, умінь, способів дій, які мають стати фундаментом для засвоєння нової теми. У ході вивчення матеріалу, його закріплення і актуалізації застосовуються різні види перевірних завдань для поточного контролю якості засвоєного, що дає вчителеві можливість оперативно впливати на прогалини в знаннях дітей або вибирати інші методи роботи.

Тематичний контроль має на меті виявити рівень засвоєння обов'язкових знань з теми. У початкових класах наприкінці чвертей і року здійснюється підсумковий контроль.

За нашими спостереженнями найбільш поширені в початкових класах тематичний і підсумковий види контролю. Проте це аж ніяк не означає, що знання слід контролювати лише тоді, коли в календарному плані передбачатиметься така робота, адже звуження видів контролю педагогічно не виправдане, оскільки при цьому не забезпечуються регулярність і своєчасність інформації про те, як сприймається матеріал у цілому.

У зв'язку з різноманітністю функцій і видів контролю спинимося на тих загальних вимогах, яким він має відповідати.

Відомо, що контроль і перевірка ефективні, якщо здійснюються систематично. Проте помиляється той, хто вважає, що чим контроль частіший, тим краще. Надмір перевірних завдань нервує учнів, призводить до марної витрати часу. На наш погляд, першорядне значення має не частота, а своєчасність контролю в межах окремого уроку і всієї теми. Тому радимо перед вивченням теми чітко визначити, що й на якому рівні має бути засвоєно, заздалегідь продумати запитання і завдання тематичної контрольної роботи, які найкраще допоможуть перевірити знання дітей. Якщо тема складна і вивчається тривалий час, доцільно передбачити різні види перевірки, поєднуючи усні й письмові, фронтальні, групові та індивідуальні завдання.

У визначенні змісту перевірних робіт, способу їх проведення Важливо знаходити най раціональніші форми, які дозволять за короткий час виконати більше завдань, що дають об'єктивну інформацію про підготовку учнів, допомагають дійти до кожного. Зокрема, слід ширше використовувати роздавальні дидактичні матеріали, завдання на заповнення пропусків у тексті, продовження розпочатої роботи, дописування відповідей тощо, тобто різні види графічного контролю та умовних позначень.

У початкових класах перевірка і контроль здійснюються в усній і письмовій формах. Учитель повинен уміти використовувати великі можливості, які дає індивідуальне опитування учнів. Якщо воно здійснюється в усній формі, то слід знати діапазон тих засобів, які допомагають швидше одержати відповіді учнів, що посилює навчальну і виховну функції перевірки.

Значно розширює можливості індивідуальної перевірки знань учнів раціональне використання розсувної дошки, а також переносних чи стаціонарних дошок, які вчитель може розмістити на бічній чи задній стіні класу. Завдяки цьому одночасно залучаються до індивідуальної роботи 10-12 учнів; з іншими дітьми в цей час можна проводити роботу над помилками або колективне закріплення матеріалу тощо.

Досвідчені вчителі практикують у 3-4-х класах вибіркове опитування учнів наприкінці вивчення теми за індивідуальними картками із запитаннями або практичними завданнями.

Обмірковуючи запитання, вміщене в картці, учень узагальнює матеріал, учиться зв'язно, послідовно викладати свої думки. Цей прийом готує молодших школярів до роботи в середній ланці.

Вважаємо за доцільне зазначати в планах уроку орієнтовні кандидатури учнів для опитування. Якщо вчитель завжди покладається тільки на ситуацію уроку, то певна частина класу випадає з поля його уваги під час опитування, оскільки відповідають здебільшого активні діти.

Слухаючи усні відповіді учнів, треба тактовно й доступно прищеплювати їм культуру оформлення дум­ки. Зокрема, на зразках, опорах показувати дітям, яка відповідь вважається правильною, розгорнутою, де приклад, а де — пояснення. З цією метою бажано залучати учнів 3-4-х класів до самоаналізу відповідей за певними орієнтирами. Наприклад: Чи всі ознаки поняття ти назвав? В якій послідовності? Чи задоволений своєю відповіддю? тощо. Визначаючи велику віддачу усного опитування, хочемо, однак, наголосити, що використання цієї форми потребує від учителя високої зосередженості та розподілу уваги, оцінка відповіді великою мірою залежить від суб'єктивних факторів. Потрібне гостре слухове сприймання, адже відповідь звучить один раз, тому можна пропустити щось істотне; крім того, іноді невміння школяра конструювати речення заважає йому висловитися, передати наявні знання; у сором'язливих, невпевнених дітей через почуття скутості теж виникають додаткові труднощі.

У зв'язку з цим усну перевірку доцільно доповнювати письмовими формами контролю, які теж мають свої переваги і недоліки. Вони допомагають заощаджувати час і, якщо складені за варіантами, дають досить повну і об'єктивну інформацію про засвоєння учнями матеріалу. Однак підготовка і перевірка письмових завдань забирають багато часу. Під час виконання роботи складно помітити, хто з учнів потребує допомоги, кому треба поставити навідне запитання.

Методика пропонує широкий діапазон форм письмової перевірки, і цим треба вміти користуватися, виходячи з можливостей учнів, специфіки матеріалу та мети контролю. Наприклад, тільки диктантів — найпоширеніших видів письмових граматико-орфографічних, аналітико-синтетичних вправ — у початкових класах можна використовувати понад 10 видів — слуховий, зоровий, вільний, творчий, вибірковий, "перевіряю себе", комбінований тощо. Що стосується списування, зауважимо, що як форма перевірки воно використовується, на жаль, обмежено й одноманітно, хоча є дуже широкий діапазон варіантів ускладнення цієї вправи. Враховуючи велику роль зразка і зорової пам'яті в навчанні молодших учнів, рекомендуємо застосовувати різновиди списування як форму перевірки протягом усього періоду початкового навчання.

До письмових форм контролю на уроках математики належать, як відомо, математичний диктант, самостійні фронтальні роботи — з використанням індивідуальних карток, тематична і підсумкова.

Ефективна форма письмового контролю — використання графічних форм повідомлення відповідей. Приклади таких завдань на уроках мови — складання звукової моделі слова, схеми речення, підкреслення речення (чи слова), яке є відповіддю на запитання, тощо. Елементи графічного контролю можна застосовувати під час роботи учнів з індивідуальними картками на уроках математики (підкреслити серед кількох цифр потрібну, з'єднати лінією певні відрізки, завершити побудову геометричної фігури тощо), природознавства (домальовування схеми, ілюстрації), трудового навчання (читання і складання креслень саморобок).

Для оптимізації системи контрольно-перевірної діяльності радимо вчителям у межах уроків, які відводяться на тему, намітити зміст і форми усної і письмової перевірок, передбачити спосіб урахування результатів.

Що стосується перевірних робіт з контролюючою функцією, то їх учитель може проводити лише тоді, коли знання й уміння, які перевіряються, вже мають бути засвоєні. Контрольна робота повинна бути посильною, не перевищувати за обсягом і складністю тих вправ, які учні виконували протягом опрацювання теми. До вимог щодо оформлення контрольної роботи не слід вносити нічого нового порівняно з тим, що було на звичайних уроках; на всі запитання, пов'язані зі змістом роботи, розміщенням її у зошиті, треба відповісти до її початку. Бажано, щоб тематичні контрольні роботи були складені за варіантами і деякі завдання в них мали творчий характер, що дало б змогу не тільки перевірити знання, а й з'ясувати рівень мислення учнів.

Для заощадження часу уроку слід установити певний порядок збирання виконаних контрольних робіт, заздалегідь подбати про додаткові завдання для учнів, які швидко закінчать роботу.

Варто користуватися різноманітними прийомами виправлення учнівських помилок. Крім простого перекреслювання, можна підкреслювати помилкову літеру, все слово або приклад, вказувати у кінці роботи загальну кількість помилок, давати взірець правиль­ного виконання тощо. Отже, помилки треба виправ­ляти диференційовано з навчальною і виховною метою.

Радимо повідомляти результати контрольних робіт якомога раніше. Це зніме з дітей напругу чекання результатів і сприятливо позначиться на роботі над помилками.

З якою функцією не проводилася б контрольна чи перевірна робота, вчитель робить після неї всебічний аналіз помилок з метою визначення діапазону прогалин, частоти тих чи інших помилок, причин їх виникнення. На наш погляд, постійна схема аналізу помилок недоцільна, адже на їх характері істотно позначається не тільки специфіка предмета, а й особливості змісту кожної роботи, індивідуальність учня. Найкращою є форма, що дає якнайбільше відомостей про конкретного учня, тобто важливо йти від дитини, а не від помилки. Наступний крок — індивідуалізація роботи над помилками: коли і як їм запобігати, як їх позбутися, адже в одного учня, скажімо, власна назва написана з малої літери випадково, а в іншого ця помилка постійна, один учень переплутав цифри або знаки дій через неуважність, а інший не вміє обчислювати тощо.

Учителі по-різному ставляться до роботи над помилками. Більшість схильна до того, щоб не виділяти на це окремий урок, а включати в систему уроків фронтальні (якщо помилка поширена) та індивідуальні завдання (для окремих учнів) на опрацювання помилок, або розпочинати кожний урок короткочасною пере­вірною роботою з наступним аналізом помилок.

У світлі сказаного зазначимо, що найефективніша робота над помилками — їх запобігання, отже, варто подбати про створення умов, за яких дитина могла б уникнути помилок, бачила труднощі в роботі ще до її виконання.

Дуже добре, якщо вчитель не обмежується контролем результату, а вчить дітей поопераційного контролю. З цією метою корисні зіставлення з взірцем, опора на таблицю, схему, стимулювання учнів, застосування елементів гри, змагання, взаємоперевірки. Таке поєднання сприяє взаємозв'язку операційної і мотиваційної сторін самоконтролю.

Різноманітність контролюючої діяльності вчителя узагальнено представлена на схемі. (Див. с.130).

Таким чином, на окремому уроці і в системі уроків мають застосовуватися різноманітні види і форми контролю та перевірки знань.

Розглянемо суть і засоби оцінної діяльності вчителя. Психолог Б.Г.Ананьєв виділив дві функції її впливу:

а) орієнтуючу, що впливає на розумову роботу, сприяє усвідомленню учнем процесу цієї роботи і розумінню власних знань;

б) стимулюючу, яка впливає на вольову сферу через переживання успіху чи невдачі.

Про вплив оцінки на навчальну активність школярів йдеться в багатьох дослідженнях В.О.Сухомлинського, Ш.О.Амонашвілі та ін. Психологи, педагоги і вчителі-майстри одностайні у тому, що оцінка-бал — лише один із засобів мотивації, вона не повинна витісняти більш важливих і довготривалих стимулів активного й сумлінного учіння.

У початкових класах має домінувати оцінка у вигляді вмотивованого оцінного судження, що дає учневі можливість усвідомити, як саме він справився з роботою, що вийшло добре, в чому помилка, як її краще виправити. Цю змістову оцінку вчитель висловлює так, щоб дитина не втратила стимулу до праці.

З першого класу доцільно розвивати інтерес до самого процесу праці, заохочувати щонайменші прагнення до самовдосконалення. Вважаємо помилковим вико­ристання матеріальних замінників оцінок — усіляких рибок, зірочок, паперових прапорців тощо. Це, по суті, використання миттєвого стимулу "добре виконав — щось одержав", яке перетворює навчання в свідомості дитини на гонитву за відмінними оцінками.

Зрозуміло, чим молодший учень, тям частіше йому потрібна опора на позитивну оцінку. Але гуманне ставлення до вихованців зовсім не означає надмірного й одноманітного заохочення дітей висловами: "Молодець!", "Чудова робота". Такі вислови мають короткочасний емоційний вплив і не замінять розгорнутих оцінних суджень про те, що добре, а над чим ще треба попрацювати. Крім того, діти швидко звикають, що вчитель хвалить всіх однаково, а отже, похвала з часом втрачає стимулююче значення.

Треба поступово привчати дітей оцінювати не стільки своє ставлення до роботи ("Я дуже старався", "Я довго вчив"), а сам кінцевий результат.

Досить поширеною є така практика словесного обґрунтування оцінок слабких і сильних учнів: виставляючи оцінку сильним учням, учителі здебільшого обмежуються коротким: "Молодець", "Дуже добре", а для слабких дітей коментування нагадує чергову нотацію.

Будь-яка оцінка суб'єктивна, хоч учителі користуються одними вимогами до оцінювання. Анкетування вчителів і спостереження уроків свідчать, що більшість педагогів по-різному (і з великими розбіжностями) використовують можливості різних уроків для оцінювання робіт своїх вихованців, перевага віддається оцінному судженню і балам, майже зовсім не практикується самооцінювання учнів.

Певні складності в деяких учителів пов'язані з оцінюванням усних відповідей. Помічено, що не кожний учень, який добре засвоїв матеріал, може переконливо показати свої знання. Інколи вчителі схильні занижувати оцінки дітям флегматичним, меланхолікам, а холерикам — завищувати, часом упевненість відповіді, стереотип сприйняття сильного учня заважає вчителеві правильно його оцінити. Однак зовнішня активність не завжди свідчить про високий рівень знань, тим часом як зовні пасивний учень, що не піднімає руки, тихо відповідає, бо боїться помилитися, може добре знати матеріал. Такого учня варто похвалити, підбадьорити його.

Анкетування вчителів, яким було поставлено три запитання (на яких уроках легше оцінити учня; коли можна поставити точнішу оцінку; коли діти гостро реагують на оцінку) показало: більшість педагогів вважає, що легше оцінити учня на уроках мови і математики під час письмових робіт. Що стосується усних відповідей, то чимало опитуваних вважає, що точнішу оцінку можна поставити на уроках узагальнення і закріплення. Стосовно реакції дітей на оцінку маємо різні судження. Гостра реакція спостерігається, коли діти вважають оцінку несправедливою, коли вона для них несподі­вана, при завищеній самооцінці під час змагання, контрольної роботи, взаємооцінки відповідей.

Дбаючи про етичний вплив оцінки, вчитель прагне, щоб дитина зрозуміла її справедливість, інакше найкращі наміри можуть призвести до протилежного результату. Отже, треба відповідально ставитися до оцінки, не оцінювати незасвоєне, не розпорошу­ватися на дрібниці, формулювати її по-різному, не принижуючи людської гідності дитини.

Молоді педагоги часто бувають безпорадними в оцінюванні знань учнів, не уявляють достатньою мірою складності і відповідальності цього процесу. Щоб об'єктивно оцінити учня, слід дуже швидко зорієнтуватися, з якої причини він не відповів правильно. А це неможливо, якщо вчитель не орієнтуватиметься в послідов­ності операцій, які має виконати дитина, щоб відповісти на якесь запитання.

Отже, важливо аналізувати й оцінювати не тільки результати, а й процесуальний бік навчальної роботи (яким саме способом виконувалася). В оцінюванні, таким чином, мають ураховуватися раціональність діяльності, рівень пізнавальної самостійності учнів.

Успіх і початківця, і досвідченого вчителя значною мірою залежить від того, чи зуміють вони зробити батьків своїми однодумцями і помічниками, викликати до себе довіру, переконати в необхідності прислухатися до своїх порад. Під час зустрічей з батьками вчитель доброзичливо й конкретно розповідає про досягнення і труднощі в роботі дитини, відзначає позитивне, пропо­нує спільні дії для поліпшення результатів навчання. Цікаво знайомити батьків на зборах, які проводяться наприкінці навчального року, з папкою-подарунком, куди протягом року учні складають свої найкращі зошити, вироби, творчі роботи тощо. Назвати цю папку можна по-різному, скажімо: "Від вересня — до червня", "Я — першокласник", "Що я вмію", "Мій подарунок", "Останній рік початкової школи" тощо. Робота виконується в класі, щоб вона була приємною несподіванкою для батьків. Учитель тактовно коментує ці матеріали, дає батькам орієнтири щодо подальшого розвитку й виховання сина чи доньки. Крім цього, важливо доступно й водночас професійно розповісти й показати, над чим діти працюватимуть наступного року, що треба придбати, які книжки читати протягом літа, над чим бажано замислитись, як запобігти глибокому забуванню набутого за рік тощо.

Отже, педагогічне оцінювання має бути тривалим, дієвим стимулом активності учнів на уроці, зрозумілим за змістом; вказувати (прямо чи опосередковано) на способи виправлення помилок, нести позитивні емоції, адже "успіх у навчанні — єдине джерело внутрішніх сил дитини, які породжують енергію для подолання труднощів, бажання вчитися.

ПЕРЕВІРТЕ СЕБЕ

Які цілі навчання молодших школярів? Чому викладання і учіння перебувають у постійній взаємодії?

Чим стихійне навчання відрізняється від навчального процесу?

Назвіть основні етапи діяльності вчителя під час пояснення нового матеріалу.

За якими принципами організовано навчання? Пригадайте "золоті правила навчання" Я.А. Коменського.

Поміркуйте, які види диференційованих завдань ви запропонуєте першокласникові, який не вміє ділити слово на склади.

Наведіть варіанти оцінних суджень (позитивних, негативних, нейтральних) на адресу учнів, які дістали різні оцінки.

"Оцінки — це милиці кульгавої педагогіки", — писав Шалва Амонашвілі. Поясніть педагогічний сенс цього вислову.

Чим має керуватися вчитель, виставляючи оцінку-бал?