Сущность учебной деятельности

Общеизвестно, что человек формируется и проявляется как индивидуальность и личность в деятельности. Что же представляет собой та деятельность, в которой происходит процесс развития индивидуальности? Какова ее структура и функции? Каким должно быть обучение, чтобы оно развивало учеников? Рассмотрим эти вопросы.

На каждом этапе своей жизни человек осуществляет множество деятельностей: читает книги, решает научные проблемы (познавательная деятельность), занимается радиоспортом, кройкой и шитьем (любительская деятельность), умственным и физическим трудом (трудовая деятельность), обучается в школе, на курсах (учебная деятельность), выполняет обязанности на производстве (профессиональная деятельность) и др. Каждая из этих деятельностей занимает в жизни разное положение, в определенные периоды какая-то бывает ведущей, доминирующей. Для школьника таковой является учебная. Но это не та деятельность, которую обычно имеют в виду на бытовом (не научном) уровне, часто называя ее учением или еще хуже – учебой.

Что же является предметом и продуктом учебной деятельности? Предметом – опыт учащегося, который преобразуется путем присвоения элементов социального опыта. Продуктом – сам учащийся: его способности, результат развития его сфер. Если при изготовлении детали, при изучении учебного предмета цель состоит в том, чтобы изменить предмет или овладеть им, то в учебной деятельности цель направлена не на какой-либо внешний объект, а на самого учащегося: он сам сознательно ставит цель развить в себе какое-либо качество (способности, волю, умения). Следовательно, учебная деятельность в таком понимании отличается от любой другой деятельности ученика тем, что она не только объективно направлена на формирование его индивидуальности, как и все другие виды деятельности, но и субъективно имеет такую цель. Эти положения достаточно четко отражают сущность учебной деятельности.

В работах психологов (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин и другие) предпринята попытка определить структурный состав учебной деятельности. Как и любая другая, она включает три основных компонента:мотивационный, содержательный и операциональный.

Мотивационныйкомпонент включает познавательные потребности и учебно-познавательные мотивы, то есть желание узнать что-то новое, овладеть новым способом решения, самостоятельно определить путь поиска нового знания и т. д. Появление учебно-познавательного мотива активизирует не только мотивационную сферу: желание доказать себе и другим, что «могу сам определить способ решения задачи», воздействует на экзистенциальную сферу, стремление проявить настойчивость при поиске нового знания – на волевую сферу и сферу саморегуляции и т. д.

По Эльконину, учебно-познавательный мотив – это побуждение, направленное на овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Если учащиеся овладевают новыми способами действия (кроме того, что овладевают новыми знаниями и умениями по предмету), то это значит, что они осуществляли учебную деятельность – происходило научение,которое в психологии определяется как способ изменения поведения человека, действующий не только в обучении, но и в других видах деятельности. Наряду с научением используется термин «учение» – это особый вид деятельности, специально организуемый с целью овладения знаниями, умениями и навыками. Ведущие мотивы учебной деятельности – учебно-познавательные (такие побуждения, которые обеспечивают активность ученика в деятельности): любознательность, познавательный интерес, стремление к самостоятельности в познавательной деятельности и др.

Новое понятие, которое введено Д.Б. Элькониным в мотивационный компонент деятельности, – учебная задача – играет огромную роль в осуществлении учебной деятельности. Это цель, которую ученик сознательно ставит перед собой, цель по самоизменению. По Эльконину, учебная задача – основная единица учебной деятельности. В отличие от других, практических задач ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не предметов, которыми он оперирует. Учебная задача появляется, как правило, в результате созданной проблемной ситуации, когда учащиеся осознают интеллектуальное затруднение, у них возникает побуждение выйти из этого состояния, и они ставят перед собой цель – решить возникшую проблему. Если, например, способов определения площади комнаты оказывается несколько, то учебная задача может заключаться в том, чтобы определить все возможные способы, выбрать из них рациональный, самый экономичный способ. Однако в школьной практике далеко не всегда можно создать проблемную ситуацию, подводящую учащихся к постановке цели перед собой. Поэтому часто педагог сам предлагает детям учебные задачи – ставит перед ними цели. Главное при этом – чтобы не было явного навязывания целей, чтобы они оказались принятыми детьми как их собственные.

Содержательныйкомпонент включает те общие способы действий, на которые и направлены учебно-познавательные мотивы учащихся.

Операциональныйкомпонент включает учебные действия, осуществление которых позволяет решить поставленную учебную задачу (достичь поставленной цели). В психологии сложились разные подходы к выделению учебных действий. В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и другие выделили следующие: вычленение проблемы из поставленной учебной задачи; выявление общего способа ее разрешения; моделирование общих отношений учебного материала и общих способов ее разрешения; конкретизация общих способов действий и отношений; контроль за ходом и результатами учебной деятельности; оценка соответствия хода и результата деятельности учащихся поставленной учебной задаче и проблемам, вытекающим из этой задачи.

Можно представить учебные действия несколько иначе: 1) анализ задачи; 2) принятие учебной задачи; 3) актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения; 4) составление плана решения; 5) контроль и оценка решения задачи, осознание способов осуществления деятельности.

На основе ведущей функции выделяют ориентирующие (или планирующие), исполнительские и контрольные действия. Рассмотрим их подробнее.

Планирующие или ориентирующие действия (ориентировочная основа действия – ООД) – это та система ориентиров и указаний, пользуясь которой учащиеся выполняют усваиваемые действия. Она необходима для того, чтобы спланировать предстоящую деятельность (Что надо найти? Что сначала? В какой последовательности действовать? Какие действия требуется выполнить?). П.Я. Гальперин выделил три основных типа ООД.

Первый тип ориентировки отличается тем, что ученикам дается в готовом виде неполная, по сравнению с той, которую необходимо учитывать для правильного выполнения действия, система указаний и ориентиров. Это приводит к тому, что школьник учится методом «проб и ошибок». На основе такой ООД учебное действие усваивается вслепую, стихийно и с большими затруднениями. И даже сформированное действие остается для ученика не полностью осознанным, поэтому перенос его на новые объекты весьма ограничен.

Второй тип ориентировки отличается тем, что учащимся в готовом виде дается полная ООД в форме подробного алгоритма решения задачи, инструкции при выполнении лабораторной работы, технологической карты изготовления изделия, программы работы на компьютере и т. п. То есть в этом случае планирующие действия выполняет педагог, автор учебника, а школьник только копирует их действия по образцу. Естественно, возникает вопрос: можно ли научить его самостоятельно составлять ориентировочную основу действия для каждого нового задания? Оказалось, что можно, и тем самым был разработан еще один тип ориентировки.

Он отличается тем, что даются обобщенные, инвариантные всем частным задачам ориентиры. В каждом конкретном случае ООД составляется учащимся самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается.

Для примера приведем самый общий алгоритм решения учебной задачи: 1) отделить (вычленить) различные данные, условия, факты, основания; 2) соотнести (сличить) и сгруппировать их; 3) переосмыслить, перефразировать, переформулировать задачу; 4) преобразовать ситуацию для определения искомого отношения. С помощью этого общего алгоритма каждый учащийся составляет свой конкретный алгоритм действий.

Рассмотрим состав исполнительских действий.

1. Действия уяснения содержания учебного материала, предъявляемого в устной форме (репродуктивные при сообщении учебного материала преподавателем; продуктивные – самостоятельное получение следствий из общих знаний; самостоятельный поиск и решение проблем).

2. Действия уяснения содержания учебного материала из письменных сообщений (чтение и декодирование учебного материала; переработка и уяснение содержания; выделение основных положений; оценка и критика положений, представленных в тексте; конспектирование; действия по самостоятельному получению новых знаний (следствий) из общих положений; конкретизация, подведение под понятие, выведение следствий, доказательств, выводов и т. д.).

3. Действия отработки учебного материала (отработка путем заучивания; отработка в упражнениях).

4. Действия самостоятельного построения знаний (анализ задачи и ее условий; поиск принципа решения; проверка найденного решения задачи).

Особое место в системе учебных действий занимают действия самоконтроля и самооценки. Они имеют специфическую функцию – направлены на саму деятельность, фиксируют отношение учащегося к себе как к субъекту: функция контроля в учебной деятельности, как указывал Эльконин, состоит в определении правильности и полноты выполнения учащимся операций; функция оценки – констатация уровня освоения учащимся способов действий, направленных на решение учебной задачи. Эти функции взаимосвязаны.

Основные формы контроля: 1) итоговый (сличение результатов с заданным образцом), не затрагивается процессуальная сторона деятельности; 2) процессуальный (выявление полноты, правильности, последовательности производимых операций), это пошаговый, пооперационный контроль; 3) прогнозирующий (определение уровня сформированности учебной деятельности), возможность определить общую стратегию формирования учебной деятельности.

Контрольные действия подразумевают: а) контроль усвоения, уяснения и б) контроль отработки. Они входят как элементы в исполнительские действия и предполагают: сравнение своих действий с образцами; оценку совпадения действий и их результатов с заданными условиями; внесение коррекции в действия при их отклонении от образца. Действия контроля постепенно переходят в самоконтроль.

Самооценка своих действий характеризуется осознанием учащимися всех компонентов учебной деятельности:

1. Осознание индивидом учебной задачи (Что такое задача? Что нужно сделать, чтобы решить любую задачу? Что нужно сделать, чтобы решить конкретную задачу?).

2. Осознание цели учебной деятельности (Чему научился сегодня? Каких целей добился на уроке? Чему можно было научиться, решая задачи определенного типа? Оценивание самим учащимся результатов деятельности в зависимости от реализации ее целей).

3. Оценка учащимися способов деятельности, специфичных и инвариантных по отношению к различным учебным предметам (уяснение общих способов действий; умение учащегося выделить общее, инвариантное в различных учебных предметах, в выполнении разных заданий; осознанность конкретных операций, необходимых для решения познавательных задач).

С точки зрения формирования учебнрй деятельности целесообразно выделение двух групп умений (действий): 1) специальные, конкретные действия, обеспечивающие усвоение конкретного учебного материала; 2) действия, направленные непосредственно на формирование учебной деятельности (самоорганизация, саморегуляция и т. д.).

Итак, учебная деятельность включает цель, которая ставится учителем совместно с учащимися, учебные действия, условия достижения цели (умения самоконтроля и самооценки), результат. Если объединить эти компоненты, то получится следующий ряд:

Учебная деятельность = потребность + мотив + цель (учебная задача) + учебные действия + самоконтроль + самооценка + результат.

В исследованиях психологов и педагогов выявлены следующие особенности учебной деятельности:

1. Основная функция учебной деятельности заключается в том, что она ориентирована не на получение каких-то материальных или иных результатов, а непосредственно на изменение самих учащихся, на развитие их сфер. В этом случае доминирующей потребностью, например, должна стать интеллектуальная потребность в овладении способами действий, а не только самими знаниями. (Чаще всего учащегося интересует, наоборот, получение знаний, нахождение точного ответа в решении задачи, а не способ ее решения.)

2. Главным содержанием обучения должны быть общие способы действий по решению широких классов задач, чтобы деятельность учащихся была направлена на овладение этими общими способами.

3. Особенностью учебной деятельности является сознательное и самостоятельное составление учащимися ориентировочной основы действия (ООД) – системы ориентиров и указаний, пользуясь которой, человек выполняет данное действие. Для того чтобы учащийся сознательно овладевал новыми понятиями и способами действий, нужно вместе с ним выяснить происхождение вновь вводимых понятий и действий, показать их необходимость, определить теоретические основы усваиваемых действий. Это означает, что знания не должны даваться в «готовом виде», что изучение любого нового понятия, нового раздела должно начинаться с мотивационного введения, с разъяснения для чего, почему и зачем должно изучать данное понятие или раздел.

4. Процесс формирования учебной деятельности основывается на принципе содержательного обобщения, когда знания общего характера предшествуют знаниям частного и конкретного характера. Это значит, что изучение какого-либо раздела должно начинаться с ознакомления учащихся с общими, абстрактными основами этого раздела знаний, которые в процессе их развертывания постепенно обрастают конкретными и частными фактами и знаниями.

5. Важнейшей особенностью учебной деятельности является ее научно-теоретический характер. Это значит, по мнению В.В. Давыдова, что всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления.

6. Особенность учебной деятельности в том, что она универсальна, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью.

Модуль «Сущность учебной деятельности»

Основные понятия:учебная деятельность, учебная задача, учебные действия.

Требования к усвоению понятий:

• знать сущность учебной деятельности, ее структуру, функции;

• давать определение понятия «учебная задача», ее отличие от практической задачи;

• приводить примеры учебных задач;

• знать состав основных учебных действий;

• характеризовать самоконтроль и самооценку как учебные действия.

Содержательный блок

Дидактический аспект:учебная деятельность – сторона процесса обучения, осуществляемая учащимся; имеет свою структуру (познавательные потребности – мотивы – учебная задача – учебные действия – результат); основная функция – развитие индивидуальности школьника.

Психологический аспект:учебная деятельность обеспечивает новообразования в психике ребенка, направлена на самоизменение его как субъекта деятельности.

Методический аспект:самостоятельная постановка учебных задач осуществляется в различных проблемных ситуациях, учебные задачи в одной и той же ситуации могут быть различными у разных учащихся.

Задания

1. Определите на основе самооценки, насколько развито у вас целеполагание (могу формулировать цели своей деятельности свободно, формулирую цели с чьей-то помощью, не могу).

2. Проанализируйте свою деятельность при чтении данного параграфа и определите, ставили ли вы перед собой цели, какие учебные и практические действия осуществляли.

3. Придумайте какую-нибудь ситуацию (на материале школьного учебного предмета), в которой возникала бы учебная задача.

Учебно-исследовательская работа –написание реферата, курсовой и дипломной работы по одной из следующих тем:

1. Сущность учебной деятельности.

2. Роль учебной деятельности в процессе обучения.

3. Взаимосвязь учебной и педагогической деятельности.

4. Учебная задача как основная структурная единица учебной деятельности.

5. Учебные действия и их классификации.

6. Влияние учебной деятельности на развитие индивидуальности школьника.

Контрольный блок

1. Ответьте на вопросы:

• Что такое учебная деятельность?

• Какова ее структура?