ІІІ. Дидактичний матеріал Монтессорі

Дидактичний матеріал М.Монтессорі мало відомий нині дошкільним працівникам в Україні. З метою ознайомлення педагогів та батьків з основними принципами використання Монтессорі-матеріалу (зокрема, бруска зі вставними циліндрами та рожевої башти) у вихованні в дошкільнят сенсорних якостей подано фрагменти з книги Марії Монтессорі “Метод дошкільної педагогіки, застосовуваний до дитячого виховання у будинках дитини”. Розроблений творцем дошкільної педагогіки спеціальний дидактичний матеріал, спрямований на розвиток різноманітних відчуттів у дітей, побудований таким чином, що змушує дитину самостійно виправляти свої помилки, контролювати власні дії.

Центральне місце у педагогічній технології М.Монтессорі належить дидактичному матеріалу, який є важливим засобом становлення фізичних і психічних функцій дитини, розвитку її творчості, уваги, волі, навчання письма та елементарної математики. Головну його цінність педагог вбачала у сприянні впорядкуванню попереднього досвіду дитини. Матеріал не лише ознайомлює дитину з предметами та їх ознаками (якостями), а й дає їй змогу самостійно працювати, міркувати, помилятися і виправляти помилки, зосереджувати увагу па зробленому, порівнювати. Його привабливість розвиває інтерес до речей і дій з ними, прагнення, до самостійної діяльності. Допомога педагога при цьому незначна, а керівництво діяльністю дитини – опосередковане.

Дидактичний матеріал Монтессорі не вважають навчальним обладнанням у загальноприйнятому розумінні, оскільки його головна мета полягає не в навчанні дітей навичок і передаванні їм знань через правильне використання, а в тому, щоб допомогти самобудівництву, духовному розвитку дитини. Дидактичний матеріал є зовнішнім стимулом, що привертає увагу дітей, ініціює процес їхнього зосередження. Запропонувавши матеріали, які привертали б дитячу увагу, педагог зможе надати дитині свободу, необхідну для її розвитку.

Монтессорі-матеріали засновані на концепції активної особистості, яка розмірковує і спілкується, розвивається у процесі вільної діяльності. Усі вони розроблені експериментально. Лише після тривалої і ретельної перевірки, відкидаючи все, що не фіксувало інтересу та уваги і не стимулювало самостійних повторних вправ дітей, визнавала їх придатність. Для кожного матеріалу М.Монтессорі запропонувала вікові рівні. Оптимальний час для дитини педагог мас визначати шляхом спостереження та експериментування.

Дидактичний матеріал М.Монтессорі опосередковано готує дитину до майбутнього учіння. Він не навчає пись­ма – письмом, читання – читанням, малювання – ма­люванням, а надає дитині змогу самостійно “скласти з елементів” ці складні дії, причому кожну – у свій час, відповідно до сенситивного періоду. Наприклад, опосе­редкована підготовка дитини до письма передбачає ово­лодіння “елементами”, втіленими у конкретних Мон­тессорі-матеріалах, які не мають прямої мети готувати дитину до письма. Однак сукупно вони забезпечують не­обхідний рівень інтелектуальної та моторної готовності до письма. Цьому сприяє робота з блоками циліндрів (координація рухів трьох пальців руки, що беруть участь у письмі), робота з металічними вкладками (об­ведення олівцем, штрихування контурів), звукові ігри, робота з буквами з піщаного паперу, що розвиває м'язо­ву пам'ять на зразки букв, тощо. У процесі непрямої підготовки дитина переживає успіх, розвиває впевне­ність у собі, ініціативність. Маючи змогу самостійно “скласти з елементів” нове вміння, дитина переживає незрівнянне радісне почуття, що супроводжує її успіхи у пізнанні світу. Так відбуваються її кроки з пізнаного в непізнане, із зробленого – у ще не зроблене.

Для проведення уроку педагог створює відповідну атмосферу і встановлює особистий контакт із дитиною. Головними вимогами до уроку є простота (“нічого, крім безумовної істини”), лаконічність (“рахуй свої сло­ва”), об'єктивність (“кинути промінь світла і піти своєю дорогою”).

На килимку або на столі розкладають лише мате­ріал для уроку, щоб «обмежити поле свідомості дитини предметом уроку». Спочатку педагог показує послідов­ність дій під час роботи з матеріалом, потім пропонує дитині спробувати використати матеріал так, як було показано. Якщо вона зрозуміла презентацію, то перехо­дить до самостійної роботи, а педагог спостерігає.

Забезпечення свободи дитини можливе за дотриман­ня таких умов:

1) не примушувати дитину виконувати показану вправу;

2) не засуджувати дитину, якщо вона після презен­тації працює з матеріалом неправильно.

Основним на такому уроці є метод спостереження, який передбачає свободу і самостійність вихованця. Завдяки цьому реалізується один із найважливіших принципів педагогіки Монтессорі: “допоможи мені зробити це самому”. Він означає, що дорослий не вчить дитину, а допомагає їй освоювати навколишній світ. Якщо поведінка дитини переконає педагога, що момент для презентації обраний неправильно, необхід­но відкласти матеріал і дочекатися сприятливішого часу.

Упевнившись, що дитина засвоїла ідею, педагог ре­презентує той самий матеріал, але як вираження нової ідеї. Це реалізується у формі індивідуальних уроків – уроків номенклатури, на яких закріплюють навички роботи та ознайомлюють з новими поняттями. Такий урок має три ступені:

1. Асоціація сенсорного сприйняття предмета з його назвою. Суть етапу полягає у встановленні педагогом зв'язку між предметом або ознакою і його назвою. Монтессорі-вчитель називає дитині предмети, властивості або кількості: “Це...”. Нові терміни бажано повторити кілька разів, залучаючи при цьому слухове, зорове, так­тильне (пов'язане з відчуттям дотику), стерео гностичне (стосується пізнання об'ємних фігур та їх просторових відношень) сприймання дитини, її баричне (пов'язане з атмосферним тиском) відчуття, мускульну пам'ять. Наприклад, при запам'ятовуванні назв геометричних тіл педагог показує, як їх обмацують з усіх боків двома руками, дає їх за чергою дитині, щоб та повторила дії, і називає їх: “Це куля. Це куб. Це конус”. Знайомлячи з назвами кольорів, він промовляє і вказує на відповідну
табличку: “Це зелений. Це білий. Це фіолетовий”.

2. Розпізнавання предмета чи ознаки, що відповідає назві. На цьому етапі дитині дають завдання типу: “Дай мені... Покажи мені...”. Виконуючи їх, вона не просто пасивно споглядає предмети, а й активно діє з ними. Таких завдань має бути достатньо, щоб дитина краще за­пам'ятала нові поняття. Вони повинні бути різноплано­вими, що підтримує інтерес до них, стимулює рухову активність. Наприклад, працюючи з геометричними ті­лами, можна запропонувати не тільки подати чи пока­зати їх, а й попросити дитину: “Поклади, будь ласка, кулю в кошик. Постав конус на куб. Поклади кулю на долоню лівої руки”. Перший і другий ступені сприяють збагаченню па­сивного словника дитини.

3. Запам'ятовування слова, що відповідає предмету або ознаці. На цьому етапі нові терміни переходять із пасивного словника в активний. Для сприйняття цього педагог вказує на предмет і ставить запитання щодо його назви, властивості, кількості.

Педагогіка М.Монтессорі має глибоко продуману і добре відпрацьовану технологію. Допомога саморозвит­ку дитини дошкільного віку здійснюється через дифе­ренційовану систему матеріалів, що належать до таких навчальних розділів: матеріали для вправ у повсякден­ному житті та вироблення навичок соціальної поведін­ки; матеріали для вправ на розвиток сенсорики; матері­али для вправ на розвиток мовлення, навичок письма, читання, математичних уявлень; матеріали для вправ із розділу “Космічне виховання”. Така різноманітність матеріалів породжує необхідність встановлення чіткої послідовності їх презентації.

Матеріали для вправ у повсякденному житті та вироблення навичок соціальної поведінки. З таких вправ повинна розпочинатися презентація використан­ня нового матеріалу, оскільки вони мають прості й чіт­кі цілі. Дитина вже бачила, як виконували ці дії дорос­лі вдома, і їй хочеться їх повторити. Наслідування має інтелектуальний характер, оскільки воно засноване на попередніх спостереженнях і знаннях. Вправи повинні стосуватися найближчого оточення дитини, її культу­ри, тому неможливо скласти стійкий перелік необхід­них для них матеріалів. Хоча вправи орієнтовані на фор­мування різних навичок і умінь (помити стіл, допомогти зашнурувати черевик товаришеві, поставити у вазу кві­ти тощо), вони не є самоціллю. Завдяки їм у повсякденно­му житті дитина стає незалежною від дорослих, самос­тійною, а це посилює почуття власної гідності, самоцінності; у неї формується вміння співвідносити свої дії й володіти собою; розвивається почуття відповідальності, організованість; засвоюються і вдосконалюються моде­лі соціальної поведінки; реалізується потреба у руховій активності; формується внутрішній духовний склад. Виконання цих вправ готує дитину до складніших зав­дань, стимулює її емоційний, соціальний та інтелекту­альний розвиток.

Вправи у повсякденному житті, на думку М.Мон­тессорі, є координованою активністю майже такого по­рядку, як бігання, стрибання; вони дають мету цим простим рухам. Умови підготовленого середовища на­лаштовують на активність, унаслідок чого дитина пос­тійно без втоми вдосконалює свої рухи, набуває грації і спритності. Такі вправи враховують природні імпульси особливих періодів дитинства. Вони спрямовані на адаптацію дитини до навколишнього середовища, що разом із ефективним функціонуванням у цьому є найго­ловнішою суттю правильного виховання. Мета навчан­ня досягається не тоді, коли дитина слухає пояснення, а коли вона набуває власного досвіду в певному середови­щі. Тому завдання педагога полягає не в поясненні ма­теріалу, що вивчається, а в формуванні у дитини моти­вів культурної діяльності у спеціально підготовленому середовищі.

Для ефективного навчання дитини “склад­них” видів діяльності М.Монтессорі пропонує здійсни­ти аксіологічний аналіз — спочатку проаналізувати їх і розчленувати на “простіші”, а потім продемонструвати «складну» дію як послідовність елементарних кроків. Аксіологічний (грец. axios – цінний і logos – слово, вчення) аналіз – членування загального процесу на окремі самоцінні дії (кроки).

Матеріали для вправ на розвиток сенсорики (сенсорні матеріали). Їх метою є виховання і вдоско­налення відчуттів: зору, слуху, смаку, нюху, тактиль­ного, баричного і термічного відчуттів. Чуттєве сприй­мання М.Монтессорі вважала основою розумового і мо­рального життя. Розроблені нею сенсорні матеріали унікальні щодо розвитку всіх сфер відчуттів. Вони вчать слухати тишу і звуки, розрізняти кольори, фор­му, вагу предметів, якості матеріалів тощо. Диференці­йоване вдосконалення вміння усвідомлено сприймати такі відчуття сприяє виробленню в дитини уміння сконцентровуватися на якомусь одному з них, тобто ке­рувати своїми емоціями і пізнавати світ у всій різнома­нітності.

Матеріали для вправ на розвиток мовлення, на­вичок письма, читання, математичних уявлень. На думку М. Монтессорі, мова є одночасно наслід­ком і основою соціального життя людей, засобом “спільного мислення”. Дитячий розум має унікальну властивість всотувати – невпинно сприймати і фіксу­вати в мозку навколишню дійсність, зокрема й мову. Збагачення словникового запасу вимагає систематиза­ції отриманої дитиною інформації. Класифікації по­нять сприяють спеціальні набори, що містять карти із зображенням одиничних предметів або живих істот і карту для узагальнення понять. Узагальнювальні понят­тя умовно поділяються на три великі групи: рослини, тварини, людина. Набори карт виготовляють відповід­но для понять кожної групи із зеленим, червоним і жовтим кантом, що полегшує роботу як дитині, так і педагогу.

Матеріали для вправ із розділу “Космічне вихо­вання” . Завдання цих матеріалів полягає в ознайомлен­ні дитини з навколишнім світом, культурою людства. Космічне виховання є метапредметом Монтессорі-школи, на якому дитина осягає перші знання з фізики, хі­мії, біології, історії, географії, астрономії тощо. У спеці­ально створеному середовищі діти вчаться бути спосте­режливими, захоплюватися навіть незначною часточкою світу, розуміти гармонію природи, берегти її, працювати з книгами, енциклопедіями, виявляти свої думки і по­чуття за допомогою письма, мови, жестів, живопису, скульптури.

В освітніх закладах, які використовують техноло­гію М. Монтессорі, є спеціальна зона ­– “Космічне ви­ховання”, в якій зосереджено різноманітний розвивальний матеріал: глобуси, географічні карти, астроно­мічні календарі, за якими діти встановлюють час року, місяць, день тижня, число, день свого народження, ві­зуально визначають відрізок прожитого року. Крім ка­лендарів, там є об'ємний і площинний макети Сонячної системи, карти зоряного неба. Макети допомагають дітям дізнатися, що планети відрізняються розміром і що кожна з них розташована на певній відстані від Сон­ця.

Багато матеріалів у розвивальному середовищі Монтессорі-закладів дають змогу дітям вільно працювати з ними без допомоги дорослих, перебуваючи в особливо­му місці – лабораторії, в якій є матеріали з географії.

На експериментальному майданчику кожна дитина має свою рослину, яку вона садила, за якою доглядає і спостерігає. Використовуючи схеми, рисунки у щоден­никах, діти фіксують результати своїх спостережень, що є основою їхньої майбутньої аналітичної діяльності та першим етапом планування.

В основу Монтессорі-матеріалу покладена концепція активної особистості, яка розмірковує, спілкується й розвивається через реакції, зумовлювані систематичним впливом, що визначався експериментально. Автор підкреслює, що навіть найзаповзятіші критики системи Монтессорі визнають, що всі предмети її дидактичного матеріалу ретельно апробовані серед дітей на придатність для самостійних повторних вправ. Вони цілком задовольняють потреби дитини і враховують її здібності, а отже, довільне варіювання тут небажане. Розвивальний матеріал є немов би щаблями драбини, по яких дитина піднімається у засвоєнні культури, у формуванні вищих здібностей.