Становление сравнительной педагогики

Как самостоятельной отрасли научного знания

За рубежом и в России

Процесс обретения сравнительной педагогикой статуса самостоя­тельной отрасли научного знания начался в 1920-е гг.

В этот период стали создаваться первые международные и нацио­нальные научные и информационные учреждения, главными функ­циями которых являлись сбор, систематизация и обобщение фактов и явлений, отражающих развитие теории и практики образования в раз­ных странах мира. Показательно, в частности, что на международных выставках появились национальные стенды, отражающие состояние культуры и просвещения.

В 1919 г. основана Международная ассоциация образования в Нью-Йорке, в 1923 г. — Международный институт при педагогическом кол­ледже Колумбийского университета, в 1925 г. — Отдел зарубежной пе­дагогики германского Центрального института воспитания. В 1922 г. Лига Наций учредила Международную комиссию по интеллектуально­му сотрудничеству, в работе которой приняли участие крупные ученые и мыслители — А. Эйнштейн, М.С. Склодовска-Кюри, А. Бергсон. Главным условием сохранения мира на Земле они считали расширение образования. По инициативе Комиссии в 1926 г. решением Ассамблеи Лиги Наций был создан в Париже Международный институт интеллек­туального сотрудничества, сыгравший определенную роль в развитии международных контактов в области образования.

Среди подобных учреждений наибольшее значение безусловно име­ло Международное бюро просвещения (МБП). Оно было основано в 1925 г. в Женеве по инициативе известного швейцарского педагога Э. Клапареда как частная ассоциация, но вскоре превратилось во влия­тельную межправительственную организацию, что позволило сущест­венно расширить масштабы ее деятельности. Длительное время руко­водителем МБП был выдающийся психолог Ж. Пиаже, а его заместите­лем — педагог-компаративист П. Россело, докторская диссертация ко­торого называлась "Жюльен Парижский — отец сравнительной педаго­гики и предшественник Международного бюро просвещения".

МБП налаживало связь между научно-педагогическими учреж­дениями и ведомствами просвещения разных стран, организовывало международные педагогические конференции, зарубежные поездки пе­дагогов и деятелей просвещения. Значительное место в работе МБП за­нимала издательская деятельность. Публиковалась разнообразная лите­ратура по вопросам образования и воспитания, в том числе и периоди­ческие издания: с 1927 г. — ежеквартальная "Педагогическая докумен-

тация и информация" и серия "Исследования и обзоры по сравнитель­ной педагогике", с 1933 г.— "Международный ежегодник по образова­нию". Эту деятельность можно назвать "прикладной сравнительной пе­дагогикой".

В годы Второй мировой войны международные педагогические свя­зи нарушились, но после ее окончания они стали быстро восстанавли­ваться. Развернувшаяся с середины XX столетия научно-техническая революция обусловила интенсивное развитие процесса интернациона­лизации разных сфер общественной жизни, включая и образование. Значительно расширилось международное сотрудничество в области просвещения. Складывалась и соответствующая институционная база.

В 1946 г. была создана Организация Объединенных Наций по вопро­сам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), для которой проблемы образования всегда являлись приоритетными. С этой влиятельнейшей организацией тесно сотрудничало Международное бюро просвещения, которое с 1969 г. официально стало составной частью ЮНЕСКО. Раз­нообразные материалы о состоянии образования в мире, сбор, система­тизацию и публикацию которых осуществляют органы ЮНЕСКО, яв­ляются необходимой фактологической базой сравнительно-педагоги­ческих исследований.

В 1977 г. в издании ЮНЕСКО опубликована "Международная клас­сификация в образовании"; сформулированные там принципы легли в основу международных ежегодников по образованию, выпускаемых и в настоящее время. Под эгидой ЮНЕСКО проводятся научные конфе­ренции и семинары, специально посвященные проблемам развития сравнительной педагогики, разработке принципов и методов сопостав­ления национальных законодательных актов, планов и реформ в сфере образования.

С 1950-х гг. в ряде стран функционируют крупные исследова­тельские центры сравнительной педагогики: Институт международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне (ФРГ), Меж­дународный центр педагогических исследований в Севре (Франция), Институт сравнительной педагогики в Зальцбурге (Австрия) и др. В университетах США, Англии, Германии, Японии организованы кафед­ры сравнительной педагогики; их сотрудники совмещают исследова­тельскую работу с чтением лекций, проведением семинарских занятий, организацией рабочих совещаний компаративистов.

Возникли национальные общества сравнительной педагогики, объе­диняющие в масштабе отдельной страны и теоретиков, и педагогов-практиков, интересующихся проблемами развития образования в мире. Первое такое общество создано в 1956 г. в США. Оно ставило своей за­дачей способствовать расширению научных исследований, изданию

книг и периодики, развитию сотрудничества американских педагогов с их зарубежными коллегами, привлечению ученых других областей знания к участию в проведении сравнительно-педагогических исследований.

Аналогичные общества появились во многих странах Западной Ев- * ропы, в Канаде, Японии, Индии, Южной Корее. Крупнейшим регио­нальным объединением явилось созданное в 1961 г. Европейское обще­ство сравнительной педагогики. В 1973 г. конституировалась Ассоциа­ция сравнительной педагогики франкоязычных стран, куда вошли и представители ряда африканских государств. В 1974 г. был создан Все­мирный совет обществ сравнительной педагогики, организующий представительные международные конгрессы; долгие годы его предсе­дателем являлся видный теоретик педагогической компаративистики Э. Кинг.

Программы и рекомендации научных центров, кафедр и ассоциаций сравнительной педагогики оказывают определенное воздействие на формирование образовательной политики в разных странах мира.

Начало систематической разработки методологических и теоретиче­ских проблем сравнительной педагогики относится к 1920—30-м гг. Именно тогда на научную арену вышли педагоги-теоретики, сделавшие эту проблематику основным предметом своих исследований — И. Кэндл, П. Монро, Г. Бередей (США), Ф. Шнайдер, Ф. Хилькер (Германия), П. Россело (Швейцария) и другие. Некоторые их монографии были опубликованы лишь в 1950—60-е гг., но методологические принципы вырабатывались ими еще в довоенные годы.

Мировоззренческие ориентации этих ученых не были идентичными, но всех их в определенной степени сближала общая тенденция — стремление определить и охарактеризовать те факторы, которые оказы­вали первостепенное влияние на процессы развития образования, вы­явить сходство и различия в разных странах.

Автором крупных работ: "Исследования в области сравнительной педагогики" (1933), "Новая эра в образовании — сравнительное иссле­дование" (1955), "Методология сравнительной педагогики" (1959) и др. — явился американский педагог-теоретик И. Кэндл. С 1925 по 1944 г. он был главным редактором "Международного ежегодника образования", издававшегося Колумбийским университетом. В своей работе 1933 г. Кэндл проанализировал в сопоставительном плане состояние образова­ния в шести странах — США, Англии, Франции, Германии, Италии и СССР, называя их международными педагогическими лабораториями. Коренные проблемы образования в этих странах, писал Кэндл, во мно­гом схожи, порой даже аналогичны, но методы их решения и достигну­тые результаты в решающей степени зависят от экономических, соци­ально-политических и культурных условий. В частности, Кэндл убеди-

тельно показал корреляцию, существовавшую в то время между уров­нем экономического развития и уровнем грамотности населения той или иной страны (см. [11]).

Методологические проблемы сравнительной педагогики обстоятельно разрабатывались германским профессором Ф. Шнайдером. Он читал курсы педагогики в ряде германских университетов, постоянно печа­тался в педагогической периодике, основал в Кельне "Международный педагогический журнал" и руководил им с 1931 по 1934 г.; впоследст­вии этот журнал стал выходить в Гамбурге под эгидой Института обра­зования ЮНЕСКО. Наиболее значительные труды Шнайдера: "Движу­щие силы педагогики народов. Введение в сравнительную педагогику" (1947), "Концепции в сравнительной педагогике" (1955), "Европейское воспитание"(1959).

Шнайдер выделял 10 факторов, детерминирующих развитие образова­ния: 1) национальный характер; 2) географическое положение страны; 3) культура; 4) наука и философия; 5) социальная и политическая страти­фикация; 6) экономика; 7) религия; 8) история; 9) зарубежные влияния; 10) внутренняя логика деятельности образовательных институтов. Эти факторы он делил на эндогенные, т.е. внутренне присущие образова­нию, и экзогенные, лежащие вне его сферы. Анализ соотношения и взаимодействия эндогенных и экзогенных факторов, полагал Шнайдер, позволяет выявить "параллелограмм сил", определяющих в конечном счете характер национальной системы образования, ее сходство и раз­личия с системами других стран. В свою очередь, исторически сложив­шаяся в той или иной стране система образования играет существенную роль в формировании национального характера данного народа (см. [12]).

В послевоенные десятилетия на Западе сформировалось новое поко­ление педагогов-компаративистов. Одним из его видных пред­ставителей был профессор Лондонского университета Б.Холмс (1920— 1993). В своих работах "Проблемы в образовании: сравнительный под­ход" (1965), "Сравнительная педагогика: некоторые вопросы метода" (1981) и других он формулирует и обосновывает проблемный принцип в сравнительно-педагогических исследованиях. По его утверждению, сопоставление систем образования разных стран — важный, но лишь первый этап работы компаративистов, носящий в значительной мере информационный характер. Наиболее эффективным является такой ме­тод, когда на основе предшествующего изучения фактического мате­риала исследователь выбирает несколько важных проблем и в ходе глубокого сопоставительного анализа показывает, как они решаются в разных странах. К таким проблемам относятся, в частности, демократи­зация среднего образования, соотношение между общим и профессио­нальным образованием, принципы подготовки учителей, педагогиче-

ские аспекты проблемы соотношения индивидуальной свободы и соци­альной ответственности. Результаты подобных исследований, подчер­кивал Холмс, приобретают большое практическое значение, использу­ются при составлении планов и прогнозов развития образования и при » создании новых педагогических технологий (см. [13]).

Франция в течение первых десятилетий XX в. отставала от крупных западных стран по развитию сравнительной педагогики. В этот период там не было таких значительных компаративистов, как, например, М. Сэдлер в Англии или Ф. Шнайдер в Германии. Работы по зарубеж­ной проблематике публиковались, но большинство из них не выходили за рамки описания систем образования. В 1960-е гг. положение стало меняться. В Национальном институте педагогических исследований — главном научно-педагогическом центре страны — в 1962 г. был создан отдел сравнительной педагогики, давший определенный импульс раз­витию соответствующих исследований.

Видный французский компаративист этого периода— профессор Сорбонны М. Дебесс. Под редакцией Дебесса и Г. Миаларе в 1972 г. вышла крупная монография "Сравнительная педагогика" (третий том многотомного издания "Педагогические науки"), в которой наряду с французами участвовали ряд зарубежных авторов. В этой книге Дебесс подробно изложил свою концепцию. Во его мнению, первостепенное значение в сопоставительных исследованиях должен иметь историче­ский подход; при рассмотрении любой современной проблемы необхо­димо обращение к ее корням, уходящим в далекое прошлое. Поэтому сравнительную педагогику можно считать частью истории педагогики и эта посылка должна лежать в основе как исследований, так и учебных курсов по сравнительной педагогике.

Значительным явлением во французской педагогической литературе стала книга А. Векслиара "Сравнительная педагогика. Методы и про­блемы" (1967) [14]. В ней содержится обстоятельный исторический очерк развития сравнительной педагогики, рассмотрены ее методоло­гические посылки, а затем, опираясь на материал ряда крупных стран, включая и СССР, автор в сопоставительном плане подробно анализи­рует две проблемы: 1) демократизацию образования; 2) теорию и прак­тику планирования и прогнозирования в сфере образования.

Педагогическая компаративистика в ФРГ в 1960—80-е гг. наи­большее внимание уделяла теории и практике образования в ГДР, стра­нах Восточной Европы и Советском Союзе. Для разработки этой про­блематики были созданы специальные центры и лаборатории; она за­нимала наибольшее место в исследованиях, проводимых на кафедрах сравнительной педагогики крупнейших западногерманских универси­тетов; ей посвящены многочисленные книги и статьи. Видные предста-

иители этого направления исследований — О. Анвайлер, В. Миттер. ()собенно большой вклад в развитие педагогической советологии внес Л. Фрезе, проведший детство и юность в Советском Союзе. Концепция его книги "Идейно-исторические движущие силы русской и советской педагогики" (1956) легла в основу ряда советологических исследований западногерманских педагогов. Долгие годы Фрезе возглавлял кафедру сравнительной педагогики Марбургского университета. Именно там в середине 1960-х гг. была основана получившая международную из­вестность лаборатория по изучению биографии и педагогического на­следия А.С. Макаренко. Результатом ее работ стало издание многотом­ного собрания сочинений Макаренко, до сих пор остающегося самым полным в мире.

Сравнительная педагогика получила значительное развитие и в ГДР. В 1957 г. при Центральном институте педагогики был создан отдел сравнительной педагогики, преобразованный позднее в Институт шко­лы и педагогики за рубежом в составе Академии педагогических наук ГДР. Регулярно издавался журнал "Сравнительная педагогика", публи­ковавший теоретические статьи и большой фактический материал о проблемах развития образования в мире.

Среди восточноевропейских стран по масштабам развития сравни­тельной педагогики лидировала Польша. Методологические проблемы этой отрасли научного знания разрабатывали основоположник поль­ской сравнительной педагогики Б. Наврочинский, а также Б. Суходоль-ский, Т. Вилех, Т. Пенхерский. В их работах определяются предмет, за­дачи и функции сравнительной педагогики, характеризуется специфика связи между нею и государственной образовательной политикой, разраба­тываются методические вопросы сопоставительных исследований.

В Китае революция 1911 г., свергнувшая монархию, открыла этап интенсивного реформирования образования, что значительно повысило внимание к зарубежному педагогическому опыту. Прежняя замкну­тость и самоизоляция страны уходили в прошлое. Китайские педагоги посещали США, европейские государства, Японию. Наибольший инте­рес вызывала американская школа. Система образования, сложившаяся в Китае в тот период, носила явный отпечаток американского влияния. Этому способствовали поездки в Китай крупных американских педаго­гов Д. Дьюи, П. Монро, Е. Паркхерст, У. Килпатрика, выступавших в роли экспертов, советников, лекторов.

После создания Китайской Народной Республики (1949) началось тщательное изучение теории и практики советской педагогики. В годы "культурной революции" (1966—-1976) изучение зарубежного педаго­гического опыта полностью прекратилось, но с конца 1970-х гг. оно во­зобновилось и приняло широкие масштабы. В Центральном институте

педагогических исследований был создан сектор сравнительной педа­гогики, возникла Ассоциация сравнительной педагогики, функциони­рует межвузовский центр по изучению зарубежной педагогики. Изда­ются журнал "Зарубежная педагогика" и монографические труды, на-» пример, "Перспективы развития образования в мире" (1983), "Тенден­ции развития образования в мире" (1986). 12-й том Китайской педагоги­ческой энциклопедии (1992) целиком посвящен сравнительной педаго­гике.

В нашей стране в 1920-е гг., когда шел интенсивный процесс созда­ния принципиально новой системы образования, изучению за­рубежного педагогического опыта уделялось большое внимание. Не­смотря на тяжелое экономическое положение молодого советского го­сударства, власти изыскивали средства для заграничных командировок педагогов и деятелей просвещения с целью их ознакомления с новыми концепциями и реальными изменениями в сфере образования. Пред­принимались попытки внедрить некоторые западные дидактические новации в практику советской школы. Не всегда эти попытки оказыва­лись плодотворными, но они отражали стремление использовать зару­бежный опыт для преодоления абстрактно-схоластического характера обучения и для активизации учебного процесса в нашей школе.

В педагогической литературе того периода зарубежная про­блематика была представлена весьма широко: по данным педагоги­ческой библиографии, с 1924 по 1930 г. насчитывались более 800 соот­ветствующих публикаций. Кроме значительного числа работ о теории и практике образования в крупных европейских государствах, публико­вались статьи, освещавшие те или иные вопросы образования в Авст­рии, Бельгии, Болгарии, Венгрии, Голландии, Дании, Польше, Румы­нии, Швейцарии, Швеции, а также в странах Востока — в Японии, Ки­тае, Турции, Персии, Афганистане. Наибольший же интерес вызывала американская школа, поскольку она объективно играла роль главной педагогической лаборатории Запада, где методом проб и ошибок созда­вались и проходили проверку жизнью новые концепции школы, преду­сматривающие серьезные изменения ее структуры, содержания и мето­дов обучения. Советский педагог М.С. Бернштейн, посетивший в конце 1920-х гг. США, писал: "Именно американская педагогика представля­ет для нас наибольший интерес и значение. Сравнительная молодость этой богатейшей страны, предприимчивость ее руководящих групп на­селения... а главное— ее громадные материальные ресурсы и возмож­ности создают чрезвычайно благоприятные предпосылки для целого

ряда педагогических экспериментов и мероприятий, представляющих большой теоретический и практический интерес как с точки зрения по­ложительного использования их результатов, так и с точки зрения избе­жания нередко вскрываемых в этих экспериментах принципиальных и летодологических, а порой и практических ошибок" [15. С. 4].

Школе и педагогике США были посвящены вышедшие в 1920-е гг. эдержательные работы Е. Янжул, Н. Ильина, Е. Гуро, И. Свадковско-э, Б. Комаровского, М. Штейнгауз. В их работах использовались в той ■иш иной мере уже сложившиеся к тому времени непременные идеоло­гические инвективы, но вместе с тем эти авторы обстоятельно характе­ризовали организацию учебного процесса в американской школе, поис­ки путей его обновления, интересные попытки решения проблемы "школа и мир труда".

Анализируя зарубежный педагогический опыт, исследователи не­редко сопоставляли состояние образования в разных странах и посто­янно обращались к отечественным проблемам, имея целью установить, что может быть использовано в советской школе с учетом специфики : организации и стоящих перед ней социальных задач. Таким образом, тот период в нашей стране фактически шел процесс становления и эазвития сравнительной педагогики, хотя сам этот термин и не упот-эеблялся.

Но вскоре поступательное развитие этого направления иссле­довательской работы оказалось на много лет прерванным.

На рубеже 1920—30-х гг. в стране наступил новый этап в ужесточе­нии политического режима и идеологического климата. Усиливалась нетерпимость властей к малейшему проявлению инакомыслия, беспре­дельная идеологизация захватывала буквально все сферы обществен­ной жизни и все новые области научного знания. В педагогической науке ситуация обострилась до крайности. Полемика подчас принимала характер взаимных политических обвинений, а то и прямых доносов. За ними вскоре следовали репрессии. Их жертвами стали сотни педагогов, психологов, деятелей просвещения. По злой иронии судьбы среди них оказывались и те, кто еще недавно сами активно участвовали в "прора-боточных" кампаниях. Именно в эти годы сформировался и на долгое время стал непререкаемым постулат, согласно которому наша стра­на — авангард и светоч всего человечества; соответственно, советская система образования объявлялась единственно прогрессивной, на прин­ципы которой будет ориентироваться весь мир после победы со­циализма в глобальном масштабе. Естественно, что такие установки не способствовали развитию объективного изучения международного пе­дагогического опыта, а, напротив, ориентировали на пренебрежи­тельное и негативное отношение к нему.

Известные постановления ЦК ВКП(б) о школе, принятые в 1930-е гг., на многие годы определили новый курс школьной политики, ее изме-нившиеся"приоритеты. Значение этих постановлений можно оценивать по-разному. Несомненно, однако, что новая политика утверждала жест-' кий авторитаризм, административное единообразие, ограничение демо­кратических начал в деятельности школы, а категорическое осуждение "методического прожектерства" существенно сужало возможности пе­дагогических экспериментов, поисков новых путей повышения эффек­тивности учебного процесса, включая и обращение к зарубежному опыту.

Яркой иллюстрацией того, как конкретно происходила эта транс­формация, могут служить резкие изменения в оценках советскими пе­дагогами творчества Д. Дьюи, которому в нашей литературе уделялось значительно большее внимание, чем любому другому современному западному педагогу.

Концепция Дьюи рассмотрена в главе IV настоящей книги. Здесь отметим лишь, что выдающийся американский педагог сосредоточил свое внимание на таких актуальных проблемах, как связь школы с жиз­нью, соответствие школьного образования интересам и органическим потребностям ребенка, активизация учебного процесса, новые методы обучения и воспитания.

Вполне закономерно поэтому, что дух новаторства, присущий кон­цепции Дьюи, высоко оценивался советской педагогической общест­венностью в 1920-е гг., отмеченные попытками коренного обновления содержания, форм и методов учебно-воспитательной деятельности школы. И хотя все авторы заявляли в почти одинаковых выражениях, что мировоззренческие позиции и социальные идеалы Дьюи им глубо­ко чужды, они тем не менее отмечали его большие заслуги в развитии педагогической науки, глубокое внимание к особенностям психологии ребенка, энергичную борьбу против отживших традиций. Советский педагог Б.Б. Комаровский в обстоятельных трудах, специально посвя­щенных анализу воззрений Дьюи, подчеркивал международное значе­ние его философского и педагогического творчества: "Педагогика Дьюи несомненно является наиболее передовой из всех других теорий. Изучение Дьюи во многом способствует пониманию основных методо­логических споров современной педагогики" [16. С. 9]. М.С. Берн-штейн называл Дьюи лучшим американским педагогом, "лучшим из лучших американцев".

Не следует думать, что такие оценки принадлежали лишь от­дельным педагогам, увлеченным оригинальной концепцией Дьюи. Ряд его идей и рекомендаций активно поддерживались в тот период ру­ководящими деятелями просвещения нашей страны. Н.К. Крупская

неоднократно положительно отзывалась о дидактической концепции Дьюи, особенно выделяя те ее положения, которые были направлены на развитие новых форм и методов учебной работы и на повышение роли трудового обучения школьников. А.В. Луначарский называл Дьюи "одним из крупнейших педагогов нашего столетия" и утверждал, что его деятельность способствует борьбе против абстрактно-схоластической практики традиционной школы (см. [17. С. 470]). Осно­ванные на идеях Дьюи западные дидактические новации — метод проек­тов, дальтон-план— в 1920-е гг. внедрялись в практику работы многих советских школ.

В свою очередь Дьюи с большим вниманием и доброжелатель­ностью следил за развитием образования в нашей стране. В 1928 г. он посетил Советский Союз, а затем выпустил книгу о своих впечатлени­ях, в которой отметил большие успехи в распространении просвеще­ния, огромную тягу народа к овладению культурой, дал высокую оцен­ку деятельности опытной школы СТ. Шацкого (см. [18]). В советской прессе эта книга Дьюи вызвала благожелательные отклики. Так, в жур­нале "На путях к новой школе" (1929, № 12) отмечалось, что Дьюи "старается дать своим соотечественникам не столько добросовестную и детальную информацию, сколько общее впечатление, живое лицо со­ветской России и советской педагогики... И надо сказать, — делает это настолько талантливо, что каждому из нас не худо было бы прочесть эту книжку".

Но это были последние позитивные оценки взглядов и деятельности Дьюи на страницах советской печати. С начала 1930-х гг. оценки кар­динально изменились. Теперь на первое место выступает резкая крити­ка и настойчиво проводится мысль об абсолютной несовместимости взглядов Дьюи и советских педагогов. Показательно, что такие рази­тельные перемены в отношении к Дьюи могли содержаться в работах одного и того же автора, относящихся к 1920—30-м гг.

Примером могут служить работы видного советского педагога А.П. Пинкевича. В его статье о Дьюи, помещенной в Педагогической энциклопедии 1927 г., превалировали положительные характеристики: "По-видимому, независимо от Маркса и от марксизма вообще Дьюи выдвигает идею производительного труда в школе... Поскольку речь у Дьюи идет о необходимости связать науку с практикой, с жизнью, с производством, постольку мы найдем у него ряд мыслей, к которым следует лишь полностью присоединиться... Перед нами талантливый мыслитель-педагог, понявший схоластику старой школы, смело потре­бовавший внимания к развитию ребенка, заявивший о необходимости связи науки с современной жизнью" [19. С. 422]. Совершенно иначе расставлены акценты в другой энциклопедической статье А.П. Пинке-

вича, опубликованной в 1935 г.: «Как педагог Дьюи известен своими выступлениями в пользу производительного труда в школе и активных методов обучения. Ни то, ни другое не имеет, однако, ничего общего с постановкой этих проблем в советской школе; труд у него не является» политехническим в нашем понимании слова, а понимание активности (в полном согласии с его философскими взглядами) привело Дьюи к "методу проектов", сыгравшему отрицательную роль в советской шко­ле» [20. С. 140].

Как отнестись к такой метаморфозе? Сейчас легко морализировать и упрекать авторов подобных статей в научной беспринципности. Но не­правомерно предъявлять им претензии с позиций сегодняшнего дня. Современный читатель должен учитывать, под каким идеологическим и административным прессингом жили и работали в то время предста­вители всех отраслей обществознания, включая и педагогов-теоретиков. Они оказывались вынужденными немедленно и активно включаться в очередную идеологическую кампанию, полностью, без какой-либо тени сомнения подтверждать абсолютную правоту любого партийно-государственного решения. Нельзя было не только выразить несогласие, но и отмолчаться. В таких условиях оценки идей Дьюи ста­новились все более негативными, причем ему теперь вменялось в вину именно то, что прежде объявлялось его главной заслугой. Сыграли свою роль и определенные политические факторы, о которых будет сказано ниже.

В 1940-х—начале 1950-х гг. на фоне шумных идеологических кам­паний и ожесточенной борьбы против "космополитизма" и "низкопо­клонства" перед Западом критика педагогики и школьной политики ка­питалистических стран достигла "точки кипения". Обращение совет­ских педагогов к этой проблематике преследовало, как правило, не на­учные, а пропагандистские цели. О выявлении каких-либо позитивных аспектов западного опыта теперь не было и речи; место собственно пе­дагогического анализа занимали резкие политико-идеологические об­винения.

О пафосе и направленности таких работ можно судить уже по их на­званиям. Вот названия ряда книг, вышедших в одном только 1952 г.: "Школа США на службе империалистической реакции", "Теория и практика воспитания в США на службе империалистической реакции", "Педагогика Дьюи на службе современной американской реакции". А наряду с этими книгами — десятки статей с аналогичными заголовка­ми. Некоторые из них выглядели поистине анекдотично, например, "Критика реакционных буржуазных теорий воспитания и обучения глу­хонемых детей". Главной мишенью были школа и педагогика США, но под огонь попадали и педагоги других стран. В 1952 г. в возрасте 82 лет

умерла М. Монтессори — всемирно почитаемый итальянский педагог, создательница глубоко гуманистической концепции дошкольного вос­питания. И именно в этом году журнал "Дошкольное воспитание" по­мещает статью под названием "Монтессори на службе американско-английского империализма".

Положение стало постепенно меняться в 1960-е гг. Расширялась ра­бота по изучению зарубежной проблематики.

Созданный в 1957 г. в Институте теории и истории педагогики АПН СССР сектор (позднее он стал называться лабораторией) современной школы и педагогики за рубежом начал переходить от преимущественно информационной работы к исследованиям аналитического характера и стал ведущим центром по изучению современной теории и практики образования за рубежом. Разрабатывались широкие комплексные темы ("Системы образования в зарубежных странах", "Теория и практика трудового обучения за рубежом", "Организация и основные направле­ния педагогических исследований в капиталистических странах" и др.). Их содержание нашло отражение в большом числе разнообразных пуб­ликаций. Усилиями лаборатории был создан и до 1974 г. регулярно вы­ходил в свет реферативный журнал "Народное образование и педагоги­ка за рубежом". Всего вышли 30 номеров; в каждом из них содержа­лись написанные сотрудниками лаборатории рецензии и рефераты но­вейших зарубежных книг и статей. Журнал способствовал ознаком­лению нашей педагогической общественности с состоянием и акту­альными проблемами теории и практики образования и воспитания в зарубежных странах. Под руководством ведущих сотрудников ла­боратории был подготовлен ряд диссертаций по соответствующей про­блематике.

В 1966 г. в Московском государственном педагогическом институте была создана лаборатория сравнительной педагогики. Она подготовила несколько сборников статей, а в 1977 г. — учебное пособие по сравни­тельной педагогике (авторы — М.С. Соколова, Е.Н. Кузьмина, М.Л. Ро­дионов). Значительное развитие получило сотрудничество советских педагогов-компаративистов со специалистами из ГДР, Польши, Венг­рии, Чехословакии, Болгарии.

В 1970—80-е гг. вышли в свет посвященные зарубежной проблема­тике обстоятельные монографии В.П. Борисенкова, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, В.П. Лапчинской, З.А. Мальковой, И.Б. Марцинков-ского, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского, О.И. Салимовой, С.А. Тангя-на, Л.Д. Филипповой, Т.Ф. Яркиной. Интересный свежий материал со­держался в сборниках научных трудов и в журнальных статьях. В рабо­тах этого периода влияние идеологических догм еще не было преодо­лено: подчеркивалась противоположность систем образования в капи-

3 Зак. 106

талистических и социалистических странах; такое черно-белое изобра­жение было далеко от реальности. Односторонне освещалось развитие школы и педагогики зарубежных социалистических стран: наши работы носили по большей части юбилейный характер, повествовали главным об* разом о достижениях, не показывали трудности и противоречия.

Тем не менее нельзя не заметить существенных изменений: если в 1930—50-е гг. буквально во всех советских работах образование на За­паде выступало преимущественно как объект резкой критики полити­ко-идеологического характера при явном дефиците содержательной информации, то затем в разных трудах по зарубежной педагогике соотно­шение между идеологическими формулами и собственно педагогическим анализом стало в значительной мере определяться индивидуальным по­черком автора. В ряде работ использование ритуальных идеологических клише фактически было прикрытием, за которым скрывалось стремление познакомить читателей с реальным состоянием образования "за бугром", дать им возможность более или менее непредвзято сопоставить отечест­венные и зарубежные проблемы и поиски их решений.

На рубеже 1980—90-х гг. в российском обществознании, включая и сравнительную педагогику, сложилась принципиально новая ситуация, позволяющая уйти от конфронтационной риторики и априорной идео­логической заданное™. В работах этого периода расширился диапазон исследуемых проблем: выявлялись основные направления школьных реформ в развитых и развивающихся странах, изучались процессы мо­дернизации содержания и методов обучения, ставился вопрос о соот­ношении глобальных тенденций и национальной специфики в развитии образования, характеризовались различные течения зарубежной педа­гогической мысли, освещалась деятельность международных организа­ций по координации процессов развития образования в региональном и глобальном масштабах. Появились учебные пособия по сравнительной педагогике для университетов, педагогических институтов и учрежде­ний системы повышения квалификации работников народного образо­вания (см. [21]). Все это должно способствовать тому, чтобы в совре­менной системе педагогического образования сравнительная педагоги­ка заняла то место, которое определяется ее научно-педагогическим, общекультурным и практическим значением.