Характеристика ролевой игры
(фрагмент издания «Игра: дидактическая, ролевая, деловая. Решение учебных и профессиональных проблем» Федорова Л.И., С.72-78)
Наиболее популярной дидактической игрой при работе со школьниками и со взрослыми является такой ее вид, как ролевая игра, которая представляет собой развернутую форму игры в широком ее понимании. Надо заметить, что она используется самыми разными возрастными категориями и может выступать в жизни человека в двух основных значениях:
1) как вид деятельности, связанный с организацией досуга. Эти игры называют стихийными, вольными, спонтанными, так как они проводятся самими игроками без организационного вмешательства извне;
2) как деятельность, связанная с педагогическим процессом. Это дидактические ролевые игры, организуемые педагогом с целью решения задач образования.
Спонтанные ролевые игры, связанные с досугом, характерные главным образом для дошкольников и младших школьников, С. А. Шмаков определяет следующим образом: это форма моделирования ребенком социальных отношений и свободная импровизация, не подчиненная жестким правилам, неизменяемым условиям.
В отличие от спонтанной дидактическая ролевая игра имеет более жесткую структурную организацию и определяется как структурированная обучающая ситуация, в которой человек временно принимает на себя определенную социальную роль и демонстрирует поведенческие модели, которые, как он считает, соответствуют этой роли. Такая игра направлена в самом общем виде на формирование новых моделей поведения, развитие рефлексивных способностей участников. Она придает особое значение функциям, исполняемым людьми в разных обстоятельствах. Ролевая игра используется педагогом, как правило, в тех случаях, когда он хочет, чтобы учащиеся включились в какую- либо изучаемую ситуацию, пережили ее и сформировали свое отношение к ней. Участникам надолго запоминаются и сами ролевые игры, и, главным образом, чувства, которые они пережили в ходе игры, поэтому и знания, добытые в игре, запоминаются и переносятся, как правило, на внеигровую деятельность.
Ролевая игра — это одна из самых предпочитаемых детьми форм игровой деятельности. Поэтому объяснимо частое использование этого вида игр педагогами в процессе обучения. Но поскольку, как мы уже заметили, ролевая игра — это прерогатива, главным образом, младших возрастных категорий, то встает правомерный вопрос: насколько оправданно ее применение в средних и старших классах и тем более — при обучении взрослых?
…Ролевая игра претерпевает определенные изменения в зависимости от того, какой возрастной категорией она используется. Наиболее простые ролевые игры характерны для детей до трех лет, они основаны на подражании ребенком действиям взрослых (стучит молотком, кормит куклу и т. д.). Эти игры зачастую называют детскими в отличие от других более сложных игровых форм. С трех лет, согласно утверждениям психологов, у ребенка начинает формироваться воображение, он поднимается на следующую ступень в своем развитии. Прежние игры, основанные на повторении, копировании действий, которые он видел, ему уже неинтересны. За счет воображения он усложняет свои действия (например, не просто кормит куклу, а еще уговаривает ее, так как она капризничает). Таким образом, в жизни ребенка появляется новый, более сложный вид ролевой игры, которую иногда называют еще сюжетно-ролевой.
По мере того как дети младших возрастов все больше отстраняются от деятельности, совместной со взрослыми, значение развернутых ролевых форм игры для развития детей возрастает. Ребенок копирует уже не только действия взрослых, но и их отношения, воспроизводит их функции в условиях, которые не определяются извне (взрослыми), а создаются самим ребенком. Это всегда игры «во что-то», «в кого-то»: в «дочки-матери», в «больницу», в «школу» и т. п. В игре ребенок воспроизводит свой реальный опыт, свои знания. Ролевые игры не просто копируют окружающую ребенка жизнь, они являются проявлением его свободной деятельности, в которой, фантазируя и подражая, он раскрывает свой характер, свое понимание жизни, в них формируется и проявляется потребность ребенка активно воздействовать на мир.
… Дошкольники естественным образом используют ролевые игры как часть своих игр, поэтому таким же естественным является перенос этих игр в учебный класс. Использование ролевой игры в дидактических целях при работе с учащимися младших классов сопряжено с некоторыми специфическими трудностями. Известно, что объем знаний, вынесенных из ролевой игры, во многом зависит от широты и глубины опыта игрока. Небольшой объем жизненного опыта у детей значительно ограничивает их выбор аналогий и выводов. Впрочем, это препятствие может сохраняться и у более старших детей — у подростков.
Спонтанные ролевые игры, в которые дети продолжают играть вплоть до подросткового возраста, постепенно усложняются. Если основой для имитации в играх дошкольников служат семейный быт, профессии родителей, мультфильмы и сказки, то игры младших школьников усложняются за счет расширения опыта детей; в них имитируется уже не только сама деятельность (действия окружающих), но и отношения между людьми — как социальные, так и профессиональные. Можно наблюдать, как игра «в школу» довольно точно воспроизводит стиль отношений между учителем и учениками.
Игры подростков становятся более сложными, они включают элементы риска, экстремальности. Основной мотив участия в игре у подростка — это самоутверждение в среде сверстников. Поэтому они придумывают игры, где необходимо проявлять самообладание, смелость, ловкость и другие личностные качества, которыми подростки хотели бы обладать. Любимые игры подростков — это игры «в разведку», «в погоню», «в индейцев» и т. п. К сожалению, в последнее время эти коллективные игры все больше вытесняются индивидуальными компьютерными играми, лишая подростков возможности не только проявить себя среди сверстников, но и лучше узнать себя.
Работа с подростками, пожалуй, самая трудная, но она же и самая благодарная. Ролевая игра, даже если она не спонтанная, а придумана и проводится учителем на уроке, настолько захватывает ребят, что учителю приходится время от времени охлаждать пыл игроков. Основная трудность для учителя в работе с этой возрастной группой связана с преодолением застенчивости и смущения, свойственных подросткам. Стараясь скрыть эти качества, одни дети могут вести себя нарочито развязно, нарушая правила игры, другие, наоборот, могут замкнуться в себе и не вступать в игру или выйти из нее в самой середине, никак не мотивируя свои действия. В таких случаях педагогу рекомендуется провести серию упражнений на разминку, чтобы перед началом ролевой игры преодолеть застенчивость детей, которая может стать помехой в игре.
Подростки хотят видеть смысл в своих действиях, поэтому ролевые игры, используемые для обучения этой возрастной группы, должны быть увязаны с реальными проблемами, которые они могут осознать и отнести к себе. Поскольку подростки всеми способами показывают свое стремление к взрослости и нежелание заниматься «ребячеством», то и игры, предлагаемые им на уроке, не должны быть слишком «детскими».
В последнее время спонтанные ролевые игры перестали быть прерогативой младших возрастных групп и все больше захватывают досуг взрослых. К таким играм можно отнести представления исторических клубов, «толкиенистские» игры, основанные на сюжете книги Дж. Толкиена «Властелин колец», популярный в последнее время пейнтбол и другие. Деятельность, моделируемая в таких играх, переживается игроками как самоценная. Ее насыщенность игровым мироощущением, игровым поведением, символикой удовлетворяет потребность взрослого человека в самовыражении, является мощным средством снятия накопившейся усталости и стрессов.
Использование взрослыми спонтанных ролевых игр делает возможным и даже желательным их применение в процессе обучения данной возрастной категории. И уж никаких сомнений не должно возникать при ответе на вопрос: «Правомерно ли использование ролевых игр в старших классах?» Хотя учителя, работающие со старшеклассниками, в один голос возражают: «Какие игры при таких насыщенных учебных программах? Ребятам надо готовиться к поступлению в институт, а не играть в игры!» Но ведь этим юным взрослым предстоит вступать в мир созидания, сотрудничества, а дидактическая ролевая игра как раз и предоставляет широкое поле для творческой деятельности, для усвоения способов совместной работы.
При подборе ролевых игр для этой возрастной категории надо учесть, что прямые аналогии в игре с чем бы то ни было здесь не столь важны, как в играх для младших и средних классов. Старшеклассники уже понимают и осознают взаимосвязь явлений, поэтому предлагаемая им ролевая игра должна вызвать ощущение, что данное учебное упражнение серьезно по своей сути и не предполагает какого бы то ни было упрощения проблемы.
Ролевые игры начинают применяться и в процессе обучения студентов в вузах, а также на курсах повышения квалификации. Используются они и в производственных коллективах с целью решения различных профессиональных проблем. В ряду других игровых методов обучения они известны также под названием «разыгрывание ролей». Игры, использующиеся в работе с данными возрастными категориями, имеют свою специфику, которая выражается прежде всего в их обязательной связи с профессиональной деятельностью, решением профессиональных проблем.
М. ван Менте в своей книге «Эффективный тренинг с помощью ролевых игр» поделился, можно сказать, уникальным опытом использования ролевых игр в работе с пожилыми людьми. Он обращает внимание на особенности проведения такого рода занятий и дает некоторые рекомендации педагогу. Учитывая замедленность реакции пожилых людей, руководитель игры должен отводить больше времени, чем обычно, на изложение идеи игры, на подготовку ролей.. Темп занятия обычно бывает несколько ниже, чем при работе с другими возрастными категориями. Автор рекомендует также педагогу шире использовать различные вспомогательные средства (классная доска, плакаты) для записи идей и т. д.
Таким образом, дидактическая ролевая игра социальна по своему происхождению, относится к феноменам культуры и содержательно связана с детской игрой. Это обусловливает необходимость опоры на результаты исследований по психологии и педагогике детской игры при разработке теоретических основ использования ролевой игры в обучении.
СТРУКТУРА РОЛЕВОЙ ИГРЫ
Большинство исследователей ролевой игры включают в ее структуру следующие компоненты:
Задачи ролевой игры. Для точного определения целей и задач игры педагогу прежде всего необходимо осознать место данной игры в учебном процессе, ее связь с тем, что происходило раньше, и с тем, что будет происходить впоследствии. Педагогические задачи, которые намерен решить педагог, должны быть диагностичны, то есть указывать на конкретные виды учебной деятельности, которыми должны овладеть учащиеся. Поэтому лучше их обдумывать либо в инструментальных терминах, а именно: «в результате игры учащиеся узнают..., сумеют...», либо в проблемных: «в игре мы рассмотрим проблему...», «установим зависимости между...». Если используется последний подход, то это естественным образом приводит к составлению более широкого сценария. В зависимости от педагогических задач учитель выбирает тип ролевой игры. Если целью является развитие специальных навыков, то игра, ориентированная на эмоциональные установки, не подойдет и даже окажется контрпродуктивной. Таким же образом разыгрывание каких-либо событий прошлого может затушевать приложимость выводов к проблемам текущего дня, в таком случае лучше выбрать игру в настоящем или перенести ее в будущее. Игровые задачи, сообщаемые учащимся, должны быть сформулированы кратко и понятно. Их даже можно заранее обсудить с участниками.
Содержание ролевой игры определяется педагогическими задачами и включает в себя знания, умения, навыки и отношения, которые предполагает сформировать у учащихся педагог посредством игры. Поскольку они могут сформироваться только при активном участии самих учеников, то есть в их непосредственной деятельности, то можно сказать, что содержание ролевой игры — это центральные, характерные моменты деятельности, которые воспроизводятся игроками. В деятельности происходит не только познание действительности, в ней складываются определенные отношения между участниками. Поэтому она является отражением отношения человека к другим людям, а также к своим обязанностям, взятым на себя по ходу игры обязательствам.
Сюжет ролевой игры отражает ту действительность, которая воспроизводится в игре, связь изображаемых событий, поэтому именно сюжет определяет последовательность действий игроков. Сюжеты ролевых игр чрезвычайно многообразны и основываются на конкретных условиях жизни школьника, они меняются по мере его взросления и расширения его кругозора. Дидактическая ролевая игра часто заимствует сюжеты из спонтанных игр детей, придавая их любимым играм педагогическую направленность. В ролевых играх для младших школьников могут воспроизводиться действия героев сказок и мультфильмов, у подростков — персонажей любимых ими фильмов. У старших школьников, способных уже анализировать события современной жизни, в ролевых играх могут воспроизводиться действия органов управления страны или региона, различных комиссий и комитетов, должностных лиц. Сюжет игры может быть обращен в прошлое («Жизнь Галилея») или в будущее («Россия в составе объединенной Европы»); касаться личных проблем («Взаимоотношения родителей и детей») или социальных («Имеет ли право администрация аэропорта проложить шоссе через заповедник?»).
Внешнее воплощение сюжета реализуется через форму игры, которых также может быть великое множество: пресс-конференция, заочная экспедиция, заседание клуба и т. д. В соответствии с сюжетом конкретизируются игровые задачи, например, освещение современного состояния проблемы на «Конференции экологов», выдвижение и обоснование гипотез при «Защите фантастических проектов», воссоздание облика исторического персонажа на уроке истории, предложение своего варианта развития взаимоотношений героев какого-либо произведения на уроке литературы, знакомство туристов с достопримечательностями города на уроке иностранного языка и т. д. Решение этих задач предполагает более глубокое познание законов, лежащих в основе изучаемого явления, установление связей между фактами, умение анализировать сведения, полученные из разных источников и при изучении разных дисциплин.
Правила ролевой игры. Дидактическая ролевая игра — это упорядоченная действительность, текущая в своеобразной оболочке из правил, которая никак не ограничивает развития игровой деятельности человека, а наоборот, создает благоприятные условия для максимального проявления потенциальных способностей игрока. Эта искусственная оболочка из правил служит в основном для того, чтобы оградить игру от воздействия неигровой окружающей среды, чтобы объединить всех участников игры в едином потоке времени и места.
Для каждой игры создаются свои правила. Иногда включение какого-либо правила в игру зависит от наличия тех или иных игровых средств. Например, на «Пресс-конференции» вопрос задает тот журналист, которому ведущий вручает символический микрофон, если его нет, то тот, кто первым поднял руку. В ролевые игры со школьниками необходимо включать правила, касающиеся этики поведения, так как дети, увлекшись игрой и испытывая бурю эмоций, могут допускать грубые или пренебрежительные высказывания в адрес тех, кто не справился с заданием, не оправдал их ожиданий. В процессе последующих совместных действий возникающие в игре разногласия могут привести к распаду группы, к вражде бывших друзей. И наоборот, наличие этических норм углубляет дружеские привязанности. Задачи нравственного воспитания должны быть приоритетными в дидактической игре.
Средства ролевой игры или орнаменталика (по выражению С. А. Шмакова) — это важный элемент, облегчающий участникам процесс перевоплощения, «вживания» в образ. Достаточно бывает самого минимума средств, чтобы воображение игроков дорисовало недостающие детали. Один предмет, рисунок на листе ватмана, музыкальный фрагмент могут перенести игроков в другую эпоху, в прошлое или будущее, создать общую тональность игры.
Одним из главных средств является язык игры — понятийный аппарат, речевой словарь. Исследования показывают, что дети очень активно включают речь в орнаменталику игры. Учитель может стимулировать интерес к игре и как бы задавать тон с помощью особой речевой структуры, «ролевого вызова», который по своей стилистике соответствует языку предполагаемой роли ученика.
Естественно, что любое ролевое перемещение, не только во времени, но и по социальной лестнице, по возрастным группам и т. д. требует определенного знания языковых особенностей изучаемого периода или группы людей. Организация речи, стиль выступления, манера обращения к собеседникам (партнерам по игре) — все должно соответствовать разыгрываемой ситуации. Это — важное условие успешности ролевой игры.
Игровые роли.Роль — это тот образ, который учащийся принимает на себя добровольно или по воле группы, учителя. Она становится на некоторое время как бы позицией в жизни для играющего, предоставляет ему возможность для самовыражения. Школьник, будучи в роли, всегда действует по правилам, скрытым в этой роли: журналиста, пилота, экономиста и т. д., иными словами, роль — это игровая позиция учащегося, состоящая в отождествлении себя или другого участника с каким-либо персонажем в воображаемой ситуации. Но играя этого персонажа, ученик испытывает реальные чувства, реально переживает происходящее с ним в игре. Чувства, желания, замыслы той роли, которую выполняет играющий, это его чувства, желания и замыслы, поскольку роль, в которой он воплотился, это он сам в новых воображаемых условиях. Поэтому в ходе осуществления роли школьник расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность, на этом основывается значение игры для развития не только воображения, мышления и воли, но и самой личности ребенка.
Исполнение роли учит школьника правильно ориентироваться в обстановке, в том числе и в экстремальных ситуациях. Оно способствует выработке навыка адекватно воспринимать и анализировать свое и чужое поведение, учитывать его в своих действиях, более внимательно относиться к окружающим людям. Благодаря реальному собственному переживанию различных чувств в игре, нормы поведения и отношений прочно закрепляются школьником и переносятся в послеигровую деятельность. Игровые начала ролей бесследно не исчезают, их потенциал долго хранится в жизни ребенка, помогая ему в постижении окружающего мира.
В ролевой игре школьник не всегда играет роль какого-либо персонажа, он может выступать и от своего лица, то есть играть роль самого себя. Такая игра называется прямой ролевой игрой и направлена на тренировку уверенного поведения, навыков коммуникации, получение обратной связи. Могут быть и другие варианты, касающиеся свойств ролей. Например, смена ролей, когда участник берет несвойственную для него роль или свойственную, но в других условиях. Осуществляется это для развития новых поведенческих моделей, ролевой гибкости. Еще один вариант — это так называемая ротация ролей: участники меняются своими игровыми ролями. Они могут меняться обычными поведенческими ролями: ученик играет роль учителя, ребенок — родителя и т. п. Главное здесь — это стремление понять точку зрения другого человека.
Игровые действия. Принимая на себя ту или иную роль, играющий должен действовать так, как она того требует, то есть соответственно воображаемой игроком ситуации. Ему не нужны орудия или средства, которые необходимы человеку в реальной деятельности, их также заменяет воображение. Поэтому действия в игре совершенно свободны и продиктованы лишь воображением участников. Последовательность игровых действий, их динамика определяются сюжетом игры. В результате действий создается игровая ситуация, которая является внутренней задачей игры в отличие от внешней — выигрыша, группового успеха. Своими игровыми действиями учащиеся создают все новые игровые ситуации, которые, в свою очередь, обеспечивают длительное удовольствие, наслаждение процессом игры.
Для ролевой игры, как правило, не пишется заранее текст, который должны озвучить персонажи, намечается лишь сюжет. Но при этом игровые действия должны иметь под собой определенную базу в виде знаний и умений, без них игры не может быть. Поэтому целесообразно предоставить учащимся возможность подобрать необходимый для воплощения роли материал заранее или по ходу игры. Консультантом при этом выступает, конечно, учитель.
Игровая ситуация. Исследователи в качестве одного из самых характерных признаков игры указывают на создание игровой ситуации. Игровая или воображаемая ситуация — это замысел и вымысел игры, ее главная выдумка, то, что создано воображением и фантазией индивида (С. А. Шмаков).
С помощью игровой ситуации школьники ощущают себя в качественно новом состоянии, так как переходят в условный игровой план. Войти в него школьникам — задача непростая, и не каждый из них способен успешно сделать это самостоятельно. Поэтому учитель должен быть готов помочь детям совершить игровые действия, перейти в игровое состояние, которое характеризуется открытостью, почти полным отсутствием эмоциональных и поведенческих стереотипов, ощущением внутренней свободы, что делает игровую по форме ситуацию педагогической по смыслу. Возникающие при этом переживания становятся механизмом, который переводит педагогические значения в личностный смысл. Таким образом, игра по своей сути является универсальным средством «расширения смыслов» (Н. П. Аникеева).
… При разработке игровой ситуации необходимо соблюдать как минимум два условия: во-первых, содержание и сущность поставленных в ней проблем должны быть адекватны реальной действительности. и, во-вторых, они должны быть значимы для участников ролевой игры.
Результат ролевой игры — это вполне определенные итоги, конкретные достижения игровых действий при выполнении учебной задачи. Основными параметрами, позволяющими оценить результативность ролевой игры в учебном процессе, являются: проявление учащимися способности самостоятельно находить учебные задачи, ставить проблемы; применение ими знаний в смоделированных для них ситуациях и обстоятельствах.
Игровая роль
(фрагмент издания С.А. Шмакова «Игры обучающихся — феномен культуры» С.85-92)
Игра — мощнейшее средство социализации ребенка. Возникновение роли в сфере детского досуга, т.е. уподобление ребенком себя другому индивиду (животному, птице, явлению природы и т.п.), изучено, с нашей точки зрения, пока еще недостаточно. Игра традиционно характеризуется моментом специфической иллюзии, когда ребенок осознает и не осознает условность своего места в ней. Индивид в игре выступает в разных ипостасях, три из них выражаются наиболее выпукло: первая роль имеет "личностную окраску" ("посмотрите, какой я!"); вторая роль — принятие на себя чужой, наверняка симпатичной ребенку личины другого человека («посмотрите, какой он!"); третья роль отражает способ деятельности, вживание в нее ("посмотрите, как прекрасны стихи, музыка, дело, которое я выполняю!»).
Роль, роли в игре — социальная функция личности. Обратимся вновь к А.Н.Леонтьеву: «... игра эволюционирует от прежде открытой игровой роли, воображаемой ситуации и скрытого правила к открытому правилу и, наоборот, к скрытым воображаемой ситуации и роли». На первом плане в игре, таким образом, оказывается обобщенно-образное, эмоциональное отражение действительности через роли, которые выполняет ребенок. И основу их в развитой игре составляют прежде всего отношения между людьми, самовыражения людей в деятельности. На исполнение игровой роли, ее раскрытие, освоение влияют типы поведения учащихся.
Первый тип поведения присущ учащимся младших классов, у которых развита "всеядность" интересов, существует разброс пристрастий. Дети удовлетворяются любой игровой ролью, любой досуговой деятельностью, охотно в нее включаются и безболезненно переключаются на новые интересные объекты, на новые роли. Данный тип проявляется и в подростковом возрасте и носит характер поискового поведения. Ребята как бы пробуют, проверяют свои силы, открывают что-то новое для себя и в себе. В дошкольном и школьном возрасте, к примеру, дети увлекаются собирательством чего-либо (обертки конфет, фантики от "жвачки", спичечные коробки, красивые картинки, стеклышки и т.п.). Здесь срабатывает подражательный импульс.
Младшие и старшие подростки пробуют коллекционировать марки, значки, боны и т.д., но страсть к коллекционированию сохраняют лишь единицы. Таким же образом большинство детей проходят через игровое конструирование, через рисование, лепку и многое-многое другое. Поисковый тип поведения (его еще называют "разведывательным" — естественный тип поведения детей, не обладающих ясностью и устойчивостью интересов.
Второй тип поведения — пассивный, индифферентный, "ленный". Дети с таким типом поведения не отличаются активностью, они созерцательны, их интересы спонтанны. Они послушно включаются в предлагаемые виды и формы досуговой деятельности, принимают любые роли в играх как бы по инерции. Их творческие силы не разбужены. Более того, они даже боятся, сторонятся всего нового, у них нет "рефлекса новизны". Обычно они смотрят одни и те же телепередачи, читают книги одного жанра, играют в игры привычные, понятные. У таких детей практически отсутствует избирательная мощность любознательности. А.С.Макаренко детей с таким поведением называл "болото". Мы считаем, что это, скорее, дети с заниженной социальной активностью, вечно ведомые кем-то более сильным. У них преобладает вторичность деятельности и поведения.
Третий тип поведения присущ учащимся со сложившейся иерархией интересов, с устойчивыми предпочтениями в сфере досуговой деятельности. Школьники такого целевого типа не игнорируют поиск и пробу, но это не меняет их досуговых игровых привязанностей, порою сохраняющихся на всю жизнь.
Данный тип поведения отражается в игровых (досуговых) ролях, но обязательно определяется местом ребенка в системе межличностных отношений (лидер, исполнитель, отверженный и т.п.).
Таким образом, любая игровая роль, как бы она ни была задана содержанием и сюжетом игры, несет данные конкретной персоны, жизненную позицию личности ребенка.
Р. Дреджер в книге "Основы личности" считает роль очень важной "субфункцией личности" в ее интерперсональных коммуникативных отношениях. Позиция, по Дреджеру, ожидаемое поведение, относящееся к определенной социальной структуре. А роль — фактическое, относительно устойчивое поведение индивидуума, занимающего известную позицию3.
В этом плане дети в играх, занимая (принимая) игровые роли, выступают:
· как самостоятельные авторы роли, способные ее творчески богато развить, дофантазировать применительно к имеющемуся опыту знаний и впечатлений;
· как лидеры, которые в любой (главной, второстепенной, эпизодической) роли выходят в игре на первый план;
· как инициаторы и организаторы, способные воодушевить на игровые действия других, предложить новую идею, распределить -иные роли, провести любые выборы, раздать атрибутику игры;
· как версификатор, активный исполнитель, могущий подавать предложения (версии) и хорошо исполнять правила игры;
· как ведомый (его еще называют "дублером"), могущий повторять, подражать, слепо идти за лидером;
· как бунтарь, обычно конфликтный ребенок, постоянно с чем-то, с кем-то несогласный из "духа противоречия" или особых претензий;
· как наблюдатель, ребенок, который довольствуется ролью "запасного", зрителя, пассивного лица, участвующего в игре косвенно.
… Таким образом, к наиболее общим и важным признакам природы игры относятся роли играющих, через которые дети обеспечивают динамику игры.
Игровые роли, как правило, определяют наружный срез поведения ребенка. Благодаря ролям в игре дети осваивают опыт культуры в целом. Готовых ролей в игре нет. Сценарий роли каждого предопределяется сюжетом игры, а раскрытие ее зависит от конкретного опыта ребенка.
Игровые начала ролей бесследно не исчезают. Их потенции долго хранятся в жизни ребенка, помогают ему и во взрослости. Игровая роль построена на жажде признания, в столкновении игровых ролей — эволюция играющих. Ребенок не актер буквально, его роли -— это наив. Но наив очень важный. Дети в играх предельно искренни, хотя мотивы их поведения могут быть скрытыми. Роль или новая позиция и есть "душа игры", как ее называл А.С. Макаренко.
Проведение ролевой игры