Принцип индивидуализации при ведущей роли её личностного аспекта

Данный принцип является новым по своей трактовке, поэтому требует более подробного обоснования.

1.Индивидуальность учащегося как основа индивидуализа­ции учебного процесса.Как известно, индивидуализация обуче­ния является одним из ведущих принципов советской дидактики. При обучении иноязычному говорению этот принцип приобретает еще большее значение, так как индивидуальным, неповторимым прежде всего является речь ученика как средство выражения его сугубо индивидуальных переживаний, чувств, эмоций, мо­ральных устремлений и т.п. Поэтому права Г.В. Рогова, когда она пишет, что «обучение иностранному языку, пожалуй, в боль­шей степени, чем какому-либо другому предмету, требует инди­видуального подхода».

Индивидуализация не должна рассматриваться как однора­зовое средство, используемое обычно лишь на каком-то одном этапе усвоения материала и применительно к какой-то одной группе учеников (сильных, средних, слабых); она должна прони­зывать весь процесс обучения иноязычному говорению. Индиви­дуализация не должна сводиться и к дифференциации обучения.

Основой индивидуализации может служить индивидуальность ученика, понимаемая во всей своей многогранности как система. В работах по философии (И.И. Резвицкий), а также в психо­логической литературе (Б.Г. Ананьев) в индивидуальность как систему включают свойства человека в трех аспектах его жизне­деятельности: как индивида, как субъекта и как личности.

Когда речь идет об индивидуализации обучения, нельзя не учитывать все эти три стороны человеческой деятельности при ведущей роли ее личностного аспекта.

Рассмотрим индивидуальность учащегося в трех аспектах и соответственно три вида индивидуализации.

А. Индивидные свойства учащихся и индивидная индивидуализация

Индивидные свойства представлены в индивидуальности в виде определенных комплексов природных свойств человека. Совокупность этих свойств в более общей форме выступает в виде темперамента, задатков, органических потребностей, кото­рые составляют природную основу индивидуальности.<…>

Для учителя различия в индивидных свойствах выступают как объек­тивная данность, с которой необходимо всемерно считаться и учитывать в обучении. В силу их значимости и специфики учет индивидных свойств человека в обучении должен, на наш взгляд, производиться в рамках специально выделенного вида индиви­дуализации индивидной. Индивидная индивидуализация в пер­вую очередь призвана служить учету и развитию способностей к иноязычной речевой деятельности.

Нельзя сказать, что методика не занималась этим. Так назы­ваемое дифференцированное обучение строится как раз в основ­ном на подборе индивидуальных заданий, в зависимости от способностей учеников (память, речевой слух и т.п.) и уровня сформированное™ речевых навыков и умений. Однако диффе­ренцированный подход страдает определенными недостатками:

а) в большинстве случаев дифференцированный подход при­меняется как одноразовое средство и, как правило, после того как у учащихся допущены пробелы в знаниях. Это означает, что не используется профилактическая функция индивидуализации;

б) создается парадоксальное положение, при котором уча­щиеся, которые работают быстро благодаря своим способностям и менее нуждаются в упражнениях, получают дополнительные задания. Слабые же учащиеся, которые более нуждаются в упражнениях, выполняют меньшее их количество, так как делают это медленнее, а также обучаются из урока в урок лишь на облегченных заданиях, что приводит к усугублению недостатков в их развитии и уровней знаний;

в) дифференцированный подход на уроке направлен очень часто лишь на выявление слабых сторон в знаниях учеников, в то время как истинный индивидуальный подход должен служить главным образом выявлению и развитию сильных сторон инди­видуальности;

г) дифференцированный подход практически исключает сот­рудничество между учениками. Каждому ученику приходится учиться иноязычному общению ... вне общения, т. е. изолирован­но от своих товарищей.

В плане устранения указанных недостатков представляется необходимым сделать два замечания.

Первое касается методологии выявления и определения спо­собностей (индивидных свойств).

Разработка проблемы тормозится, на наш взгляд, причинами методологического порядка. Во-первых, попытки выявить спо­собности предпринимаются по отношению к иноязычной речевой деятельности в целом, хотя доказан тот факт, что каждый вид ее основан на специфических механизмах, и, следовательно, требует разных способностей. Во-вторых, способности к иноязыч­ной речевой деятельности часто определяются безотносительно к тому методу, по которому учеников обучают иностранному языку. Однако, как известно, каждый метод выдвигает на первый план разные речемыслительные действия (сравните, например, грамматико-переводный и прямой методы). Поэтому плодотвор­ным представляется подход к определению способностей с учетом вида речевой деятельности и метода обучения.

Второе замечание касается необходимости создания порта­тивной системы тестов, а также специальных упражнений для развития иноязычных способностей. Своевременное выявление этих способностей позволит осуществить профилактическую функцию индивидной индивидуализации и развивать их на на­чальной ступени обучения параллельно с общей программой.

Б. Субъектные свойства учащихся и субъектная индивидуализация

Как субъект человек характеризуется не только тем, что занимается различной деятельностью, но и мерой ее продуктив­ности, которая определяется, с одной стороны, природными спо­собностями, а с другой стороны, умением трудиться, т.е. субъект­ными свойствами. Таким образом, продуктивность деятельности зависит не только от способностей, но и от определенной системы приемов, которая характеризует индивидуальный стиль деятель­ности каждого человека, т.е. «индивидуально-своеобразное соче­тание приемов и способов деятельности, обеспечивающих наилуч­шее ее выполнение данным человеком» (В.С. Мерлин, Е.А. Климов). Для обучения иноязычному говорению учет субъектных свойств учеников важен потому, что у каждого ученика есть свои приемы овладения знаниями, своя учебная стратегия.

Важность обучения учеников оптимальным приемам и спосо­бам деятельности объясняется, на наш взгляд, двумя факторами. Во-первых, при сокращенной сетке часов еще труднее овладеть иноязычным говорением, если у учеников не развиты необходи­мые умения самостоятельной работы, т.е. субъектные свойства; во-вторых, практическое овладение языком в средней школе рас­сматривается «как база для дальнейшего специализированного доучивания» (О.И. Москальская). Это доучивание, однако, невозможно без достаточно хорошо развитых навыков самостоя­тельной работы (Г.В. Рогова).

Применительно к говорению, тем более в рамках коммуни­кативного метода, развитие субъектных свойств еще не изучено окончательно. В силу этого в школьной практике субъектной индивидуализации уделяется недостаточное внимание. Индиви­дуальные задания для учеников со слаборазвитыми субъектными свойствами почти не содержат описания алгоритмов оптималь­ного выполнения каждого данного задания. Исключение в этом плане составляют учебники немецкого языка (авторы И.Л. Бим и А.А. Голотина), в которых даются памятки о наиболее рацио­нальном выполнении учебных заданий. Если таких памяток нет, то много времени на уроке непроизводительно расходуется из-за того, что ученики не умеют быстро и организованно работать: рационально выполнять упражнения различных типов, с различ­ными опорами (вербальными, схематическими, изобразитель­ными), выполнять домашние задания и т.д. Субъектная инди­видуализация особенно нужна ученикам со слабыми способ­ностями.

Если при обучении другим предметам считается приемлемым, даже положительным, тот факт, что ученики работают каждый в своем темпе, то при обучении иноязычному говорению такая форма организации учебного процесса имеет отрицательные последствия: речевой коллектив разваливается и каждому прихо­дится учиться общению ... вне общения, в лучшем случае, об­щаясь только с учителем (1-2 минуты за урок).

Специфика субъектной индивидуализации при обучении ино­язычному говорению состоит в том, что она должна предусмат­ривать одновременное применение дидактических материалов, различных по форме (например, наличие или отсутствие опор), учитывающих своеобразие приемов учебной деятельности уче­ника, но приводящих в конечном счете к одинаковым результа­там по возможности за равные отрезки времени. Вооружение школьников совокупностью рациональных приемов учения тре­бует систематической и целенаправленной работы. Следователь­но, при обучении иноязычной речевой деятельности наряду с ин­дивидной необходима и субъектная индивидуализация.

Для ее осуществления необходимо разработать целую систему памяток различного характера. Эксперименты показали, что в данную систему следует включить 50-60 памяток, основная масса которых распределяется в учебнике первого года обучения.

В. Личностные свойства учащихся и личностная индивидуализация

Очень часто, однако, ученики проявляют поразительную пассивность даже при выполнении ими посильных речевых зада­ний (индивидная индивидуализация) и при владении способом выполнения этих заданий (субъектная индивидуализация). При­чина заключается в том, что не учитываются личностныесвойства учеников.

Первостепенная значимость личностной индивидуализации для обучения говорению определяется тем, что личностные ка­чества теснее, чем индивидные и субъектные, связаны с речевой деятельностью через ее социальную функцию. К. Маркс писал, что если индивидные свойства человека составляют природную основу индивидуальности, то личностные качества составляют ее сущностную сторону[10].

Игнорируя личностную индивидуализацию, отрывая речевые действия от реальных чувств, мыслей, интересов, мировоззрения и т. п., т.е. от практического отношения личности к действитель­ности, мы заставляем учеников рассматривать язык лишь как некую формализованную систему, а не орудие общения. Речевой акт в данном случае находится в полной психологической изоля­ции от деятельности личности.

Личностная индивидуализация учитывает:

а) контекст деятельности обучаемого;

б) жизненный опыт учеников (опыт их как читателей, спорт­сменов, путешественников и т. п.);

в) сферу интересов, желаний, склонностей, духовных потреб­ностей;

г) мировоззрение (взгляды на жизнь);

д) эмоционально-чувственную сферу (при «провоцировании» учеников на высказывания в защиту своей любимой команды, актера, книги, профессии);

е) статус личности в коллективе: популярность ученика среди товарищей, взаимные симпатии для нахождения речевых партне­ров, назначение ведущего в речевых группах и т. п.

Перечисленные компоненты личностной подструктуры инди­видуальности служат источником для использования приемов личностной индивидуализации (см. о приемах индивидуализа­ции § 2 пятой главы).

Таким образом, если рассматривать личность в рамках из­бранного нами подхода к человеческой индивидуальности, то она выражает определенное качественное состояние социального развития человека. Поэтому личностные свойства входят в инди­видуальность человека в качестве важнейшего компонента и составляют его сущность. Представляется оправданным и мето­дически целесообразным выделить отдельный вид индивидуали­зации, специально предназначенный для учета личностных свойств ученика – личностную индивидуализацию.

2. Ведущая роль личностной индивидуализации.Ведущая роль личностной индивидуализации при обучении говорению под­тверждается с точки зрения разных наук (философии, психоло­гии и др.).

Сознание – это высшая форма отражения действительности, целостная система различных, тесно связанных друг с другом по­знавательных и эмоционально-волевых элементов. Сознание всег­да субъективно, оно субъективный образ объективного мира. В со­знании проявляется отношение данного человека к объективному миру. Свое отношение человек выражает в речи. Вот почему речь как способ выражения отношения всегда эмоциональна, а лич­ностный фактор так значим для стимуляции говорения.

Активность как черта отражения заключается, как известно, в направленностидеятельности и избирательности процесса от­ражения. Иначе говоря, человек воспринимает и усваивает то, что имеет жизненно важноезначение для его деятельности. Это означает, что направленность на информацию зависит от всей психической жизни, опыта, знаний конкретной личности. Актив­ное отношение ученика к получаемой информации характери­зуется переработкой ее на основе своихвзглядов, интересов, замыслов, планов. Не случайно в марксистско-ленинской фило­софии выделяется такой вид деятельности, как ценностно-ориентационная.<…>

Целесообразность личностной индивидуализации подтверж­дается и необходимостью учета эмоционального фактора в обу­чении. Согласно теории, разработанной Л.В. Симоновым, эмоции являются одной из форм отражения действительности. Однако они отражают не непосредственно предметы и явления реального мира, а отношение к ним.

Речь, чувства и мышление едины и взаимообусловлены. Сте­пень того, насколько эмоции можно использовать в процессе обучения, определяется природой индивидуальных потребностей. Этот фактор представляется нам очень важным, так как личност­ная индивидуализация позволяет учитывать и в определенной мере прогнозировать эмоциональное состояние учеников в про­цессе обучения, а также формировать в известной мере отноше­ние к изучению иностранного языка, повышающее интенсив­ность усвоения.

Приведенные выше доказательства, на наш взгляд, достаточ­но убедительно говорят о том, что в методике обучения иноязыч­ной речевой деятельности личностная индивидуализация должна занять центральное место в общей системе индивидуализирован­ного обучения. Однако, вся система индивидуализации не должна сводиться к использованию одной личностной индивидуализации.

Под индивидуализацией обучения иноязычной речевой дея­тельности следует понимать соотнесенность приемов обучения с личностными (при их ведущей роли), субъектными и индивидуальными свойствами каждого ученика.

3. Индивидуализация как средство мотивации.Индивидуали­зация в изложенной трактовке является основным средством мотивации учебной деятельности, осуществляемой в коллектив­ной, групповой и индивидуальной форме работы. По справедли­вому замечанию И.А. Зимней и А.А. Леонтьева, немотивированное обучение речевой деятельности лишает это обучение пси­хологического содержания, ибо оно – обучение форме ради формы.

Общеизвестно, что в конце 7-го – в начале 8-го класса ин­терес учащихся к иностранному языку резко падает. По мнению учителей, это происходит из-за того, что около 80% учащихся якобы не хотят учить иностранный язык. Однако данные анкети­рования, проведенного среди учащихся, говорят об ином: струк­тура мотивации значительно сложнее и имеет другую природу. Так, структура мотивации 93,7% учеников, приступающих к изу­чению иностранного языка с желанием и интересом, изменяется к 8-му классу следующим образом: а) пропадает желание и интересу 16% учащихся; б) желание сохраняется (!), но ста­новится неинтересно у 60% учащихся (!); в) желание и интерес сохраняются на прежнем уровне у 17% учащихся; г) желание и интерес возрастают у 7% учащихся.

Отсюда видно, что желание учить сохраняется у 84% уча­щихся (!). Следовательно, причина падения интереса к предмету кроется главным образом в методике, в частности в отсутствии методики индивидуализированного обучения. Вот некоторые данные анкеты, подтверждающие наш вывод (см. таблицу 2). Как видно из таблицы, все перечисленные причины однозначно указывают на разрушительную силу деиндивидуализированного обучения. Самым показательным, однако, является факт почти полного несовпадения мнений учеников и учителей. Сопостави­тельный анализ результатов свидетельствует о том, что очень многие учителя даже не подозревают, что причины, губительно влияющие на мотивацию, лежат в сфере индивидуализации.

Забвение известного тезиса С.Л. Рубинштейна, гласящего, что «внешние причины ... всегда действуют лишь опосредованно через внутренние условия»[11], на практике приводит к тому, что фактор мотивации при отсутствии личностной индивидуализации рассматривается как автоматически возникающий по заданию учителя, т.е. в большинстве случаев фактически полностью игнорируется. Между тем именно личностная индивидуализация является главным средством создания коммуникативной мотива­ции,под которой мы понимаем такой ее вид, который обеспечи­вает инициативное участие человека в общении (как в жизни, так и на уроке).

Говоря о мотивации и индивидуализации в методическом плане, нельзя не подчеркнуть двух моментов: мотивации, зало­женной в самом процессе деятельности, т. е. в упражнениях, и индивидуализации ситуаций.

И.Т. Бжалава пишет, что человек становится субъектом деятельности только при наличии потребностив деятельности и ситуации для ее удовлетворения.

Потребности обычно удовлетворяются двояко: непосредствен­но и опосредованно. Во втором случае действие создает лишь средство для приобретения предмета потребности.

Известно также, что мотивация зависит от условий органи­зации деятельности, которые, выступая в форме стимулов, мо­гут активизировать и побуждения в целом. В связи с этим вы­деляется такой тип мотивации, когда учиться побуждает сам процесс приобретения знаний (навыков, умений) (П.М. Якоб­сон). В нашем случае – это упражнения, их организация.

На основании всех приведенных данных правомерно пред­положить, что, создавая определенные условия при организации упражнений, делая этот процесс психологически интересным для учащихся, мы могли бы опосредованно положительно воздейст­вовать на силу мотивации. В применении к обучению говорению это означает следующее: у учащегося сначала нет потребности к говорению на иностранном языке, но интересен сам процесс выполнения упражнений, если это упражнения речевого харак­тера. В случае успеха ему становится интересно говорить вообще, а следовательно, и учить, т. е. появляются новые мотивы, уже не «только сознаваемые», но и «реально действующие» (А.Н. Леон­тьев).

Однако потребности и интересы каждой личности неодина­ковы, как неодинаковы чувства, интеллектуальный уровень, жиз­ненный опыт и др. Поэтому предельно активизировать речемыслительную деятельность можно лишь в том случае, если в рече­вых действиях в каждой данной ситуации будет заинтересован каждый учащийся. Иными словами, необходима индивидуализа­ция ситуаций, которая позволит подойти к обучению как бы с другой стороны – изменит его стратегию: все, что будет усваи­вать ученик, будет исходить из его желания, из сознания потреб­ности в том, что он усваивает, а не из принуждения или обязан­ности.

Целесообразность именно такой стратегии подтверждается данными физиологии. Известно, что изменение условий внешней среды включает или выключает отдельные элементы функцио­нальных систем человека (П.К. Анохин). Если под ситуацией понимать систему взаимоотношений, то именно последние (взаимоотношения) являются элементами внешней среды для говорящего (эта среда, разумеется, отражена в сознании лич­ности); стимулом служит речевое (или неречевое) действие со­беседника, создающее «проблему», вносящее рассогласование в систему взаимоотношений. Отраженность в сознании личности и есть предпосылка для того, чтобы внешние причины действова­ли через внутренние условия, т.е. предпосылкой индивидуализа­ции ситуаций в обучении говорению.

Основываясь на изложенном, можно сформулировать сле­дующее правило: любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным, т.е. исходить как бы из его внутреннего «я»; для создания коммуникативной мотива­ции необходимо использовать в основном личностную индивидуа­лизацию,которая предполагает учет контекста деятельности ученика, его жизненного опыта, сферы его интересов, желаний, духовных потребностей, мировоззрения, эмоционально-чувствен­ной сферы и статуса личности в коллективе.

Принципиально важно подчеркнуть, что коммуникативная мотивация обеспечивается не извне, а в рамках самого коммуни­кативного метода. Средствами коммуникативной мотивации яв­ляются все три вида индивидуализации, однако значимость их далеко неодинакова.

Так, например, взаимодействие субъектной и индивидной индивидуализации проявляется в том, что индивидуальный стиль учебной деятельности невозможно сформировать без учета спо­собностей и других индивидных свойств. С другой стороны, раз­витие способностей происходит эффективнее, если ученики вла­деют рациональными приемами выполнения деятельности. Удов­летворение коммуникативной потребности также предполагает соответствующие способности и достаточно хорошо освоенные способы деятельности.

Тем не менее и в вызове коммуникативной мотивации веду­щую роль играет личностная индивидуализация. Если акцент индивидуализации сместить на учет способностей (индивидная индивидуализация) или выдвинуть на первый план обучение рациональным приемам учебной деятельности (субъектная инди­видуализация), то речевая деятельность становится в психоло­гическую изоляцию от сущностных свойств личности, т.е. фак­тически отрывается от ее мотивационно-содержательной основы. Это приводит к тому, что ученик не может осуществлять речевую деятельность, так как не работает, по образному выражению А.Н. Леонтьева, «мотор деятельности» – мотив.

Схема 4. Взаимодействие свойств индивидуальности, индивидуализации и мотивации

Более того, без личностной индивидуализации становится невозможным осуществление и двух других ее видов. Согласно имеющимся исследованиям для формирования индивидуального стиля учебной деятельности (как, впрочем, и для развития спо­собностей) необходимо «индивидуализировать не только содер­жание учебных заданий и организацию учебной работы, но и мотивацию деятельности» (В.С. Мерлин, Е.А. Климов).

В силу указанных причин личностная индивидуализация является важнейшим средством вызова коммуникативной мотивация и не случайно на схеме 4 показано, что личностная индивидуализация влияет на создание коммуникативной мотивации не­посредственно, в то время как индивидная и субъектная лишь опосредованно.Создавая операционно-инструментальную мо­тивацию, они косвенным образом влияют на коммуникативную мотивацию. (Владение рациональными приемами, успешное вы­полнение учебных заданий, а также достаточно развитые речемыслительные способности, память, фонематический слух и т.д. в определенной мере повышают интерес к самой речевой деятель­ности.) Но это влияние не велико и значимо не для всех учащих­ся. Следовательно, данные виды индивидуализации одни не в состоянии обеспечить коммуникативную мотивацию должного уровня.

/Из: Е.И. Пассов. . Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.- 2 изд-е. - М.: Просвещение, 1991. - С. 32-42; С.51-62/.