Методи навчання дітей елементам математики

Кожна наука використовує поняття методу в зв'язку зі своєю спе­цифікою. Так, філософія трактує метод (грец. metodos— «шлях до чого») у самому загальному значенні як спосіб досягнення мети, пев­ним чином упорядкована діяльність. Метод — це спосіб відтворення, засіб пізнання досліджуваного предмета. На думку вчених, свідоме застосування науково-обґрунтованих методів є істотною умовою здобуття нових знань. Основою методів є об'єктивні закони дійснос­ті. Метод нерозривно пов'язаний з теорією.

У педагогіці метод характеризується як цілеспрямована система дій вихователя й дітей. Вони відповідають цілям навчання, змісту на­вчального. матеріалу, сутності предмета, рівню розумового розвитку дитини.

У теорії й методиці математичного розвитку дітей термін «метод» функціонує в двох випадках: широкому й вузькому. Метод може по­значати історично сформований підхід до математичної підготовки дітей у дошкільному закладі (монографічний, обчислювальний і ме­тод взаємно зворотних дій).

Педагогічні системи І.Г.Песталоцці, Ф.Фребеля, М.Монтесоріта ін. передбачають необхідність математичного розвитку дітей, а в зв'язку з цим, виникають ідеї про вдосконалювання методів навчання їх.

Засновником теорії початкового навчання вважають І.Г.Пе­сталоцці, який різко критикував догматичні методи, що існували тоді. Він пропонував навчати дітей рахувати на основі розуміння дій з числами, а не на простому запам'ятовуванні результатів. Суть методики І.Г.Песталоцці полягала в переході від простих елементів рахунку до більш складних. Особливе значення надавалося наочним методам, що полегшують засвоєння чисел.

Ф.Фребель і М.Монтесорі значну увагу приділяли наочним і практичним методам. Розроблені спеціальні посібники («Дарунки» Ф.Фребеля й дидактичні набори М.Монтесорі) забезпечували засво­єння достатньо усвідомлених знань у дітей. У методиці Ф.Фребеля як основний метод використовувалася гра, в якій дитина мала достат­ню волю. На думку Ф.Фребеля й М.Монтесорі, воля дитини повинна бути активною й спиратися на самостійність. Роль педагога в такому випадку зводилася до створення сприятливих умов.

Зараз педагогіка має кілька різних класифікацій дидактичних ме­тодів. Однією з них є класифікація, в якій домінують словесні мето­ди. Я.О.Коменський поряд із словесними методами став поширюва­ти метод, заснований на придбанні інформації не зі слів, а «із землі, І з дубів і з буків», тобто через пізнання самих предметів. Головним у цій методиці є опора на практичну діяльність дітей. На початку XX століття класифікація методів, в основному, здійснювалася за дже­релом отримання знань: словесні, наочні, практичні методи. Проте, дослідники вважають, що класифікацію методів навчання не можна проводити за одним виміром, а слід проводити відповідно за цілями, іасобами й прийомами.

Було запропоновано, що при класифікації методів, слід поєдну- вати джереловий і логічний підходи. Виділяючи такі групи методів, интор (М.М.Шульман) прагнув підкреслити різні їхні прояви. До гру­пи методів, заснованих на слові, належили бесіда, розповідь, описи, дискусія, а також робота з книгою. При цьому значним недоліком Гіуло те, що слово строго відокремлювалося від образу, тобто спо- <терігався відрив раціонального пізнання від почуттєвого. Було за­пропоновано (М.А. Даниловим) класифікацію методів навчання за місцем застосування їх у процесі навчання, за характером логічного шляху засвоєння знань, джерелом їхнього придбання, ступенем ак­тивності знань, набутих при навчанні.

Виходячи із сутності поняття «метод навчання», Ю.К.Бабанськиі ілпропонував свою класифікацію. Методи навчання він розглядав як 111 особи всіх основних видів діяльності, а також як засіб формування них видів діяльності. Автор виділив три групи методів: стимулюван­ня й мотивації, організації та здійснення, контроль і самоконтроль і фективності навчально-пізнавальної діяльності, а також методи, що полежать до, так званих, окремих: ігри навчальні дискусії, методи за­охочення та ін.

Концепція педагогіки базується на використанні одного методу (монометоду). До такої концепції належить теорія поетапного фор­мування розумової дяльності. Процес формування діяльності роз- і іядається як процес передачі соціального досвіду. Це відбувається не винятково шляхом взаємодії вчителя з учнями, а через екстерио- рі ілцію відповідної діяльності, формування її спочатку в зовнішній матеріальній формі, а потім перетворення у внутрішню психічну ді- <і'іі.ність.(П.Я.Гальперин, Н.Ф.Тализіна).

Проте, форсування якого-небудь одного методу навчання не діс- і їмо належного підтвердження на практиці. Найбільш раціональним, ні показує досвід, є сполучення різноманітних методів. При виборі методів враховуються:

• цілі, задачі навчання;

• зміст сформованих знань на даному етапі;

• вікові й індивідуальні особливості дітей;

• наявність необхідних дидактичних засобів;

• особисте ставлення вихователя до тих чи інших методів;

• конкретні умови, в яких відбувається процес навчання та ін.

Теорія й практика навчання здобули певний досвід використання

різних методів навчання в роботі з дітьми дошкільного віку При цьо­му класифікація методів використовується із застосуваням засобів навчання. У період становлення суспільного дошкільного виховання на розвиток методики формування елементарних математичних уяв­лень вплинули методи навчання математики в початковій школі. У практику роботи дошкільних закладів впроваджувався монографіч­ний метод А.В. Грубо і обчислювальний метод (метод вивчення дій). Крім того, С.І. Тихєєва внесла багато нового в розробку методів на­вчання дітей. Складені нею ігри-заняття об'єднали в собі слово, дію та наочність. На її думку діти до семи років повинні вчитися рахувати в процесі гри й повсякденного життя.

У 30-ті роки ідею використання ігор у навчанні дошкільників лічбі обґрунтовувала Ф.Н. Блехер. Істотний внесок у розробку дидактич­них ігор і включення їх у систему навчання дошкільників початкам математики внесли Т.В. Васильєва, Т.О.Мусейібова, А.І. Сорокіна, Л.І. Сисуєва, Є.І. Удальцова та ін. Починаючи з 50-х років у навчан­ні дітей усе частіше починають використовуватися практичні мето­ди, які розглядалися в системі інших (словесних і наочних) методів. Саме з практичних дій із предметними множинами починається зна­йомство дітей з елементарною математикою [34].

Практичні методи (вправи, досліди, продуктивна діяльність) най­більше відповідають віковим особливостям і рівню розвитку мис­лення дошкільників. Сутністю цих методів є виконання дітьми дій, що складаються з ряду операцій. Наприклад, рахунок предметів: на­зивати числівники один за одним співвідносити кожен числівник ) окремим предметом, показуючи на нього пальцем чи зупиняючи по-| гляд на ньому, останній числівник співвідносити з усією кількістю,! запам'ятовувати підсумкове число.

Однак, зайве використання практичних методів, затримка на рівні практичних дій може негативно позначатися на розвитку дитини. Практичні методи характеризуються, насамперед, самостійним виконанням дій, застосуванням дидактичного матеріалу. На базі практичних дій у дитини виникають перші уявлення про формова­ні знання. Практичні методи забезпечують вироблення умінь і на- ііичок, дозволяють широко використовувати набуті уміння в інших пидах діяльності.

Наочні й словесні методи в навчанні математиці не є самостійни­ми. Вони супроводжуються практичним та ігровим методам. Але це не применшує їхнього значення в математичному розвитку дітей.

Наочними методами навчання є: демонстрація об'єктів та ілю­страцій, спостереження, показ, розглядання таблиць і моделей. До словесних методів належать: розповідь, бесіда, пояснення, словесні дидактичні ігри. Часто на одному занятті використовуються різні ме­тоди в різному їхньому поєднанні.

Складові частини методу називаються методичними прийомами. Основними з них, які використовуються на заняттях з математики, • накладання, прикладання, дидактичні ігри, порівняння, вказівки, ипїитання до дітей, обстеження тощо.

Між методами й методичними прийомами, як відомо, можливі таємні переходи. Так, дидактична гра може бути використана як метод, особливо в роботі з молодшими дітьми, якщо вихователь за допомогою гри формує знання й уміння; а також і як дидактичний прийом, коли гра використовується , наприклад, з метою підвищен- нц активності дітей («Хто швидше?», «Наведи порядок»).

Найбільш застосованим методичним заходом є показування. Цей захід є демонстрацією, він може характеризуватися як наочно- ирактичний-діючий. До показу ставляться певні вимоги: чіткість і розчленування; узгодженість дії та слова; точність, стислість, вираз­ність мови.

Одним з істотних словесних прийомів навчання дітей математиці « інструкція, що відображає суть тієї діяльності, яка має бути викона­нії цітьми. У старшій групі інструкція має цілісний характер і дається і® виконання завдання. У молодшій групі інструкція повинна бути короткою, часто дається по ходу виконання дій.

Особливу роль у методиці навчання математики відіграють за­питання до дітей. Вони можуть бути репродуктивно-мнемічні, рпіродуктивно-пізнавальні, продуктивно-пізнавальні. При цьому питання повинні бути точними, конкретними, лаконічними. Для них характерна логічна послідовність і розмаїтість формулювань. У процесі навчання повинно бути оптимальне поєднання репродук­тивних і продуктивних питань залежно від віку дітей і досліджува­ного матеріалу. Питання цінні тим, що вони забезпечують розвиток мислення. Слід уникати альтернативних запитань і запитань, що під­казують. Система запитань і відповідей дітей називається бесідою. Під час бесіди вихователь стежить за правильним використанням дітьми математичної термінології, за грамотністю мови. Це супроводжуєть­ся відповідними поясненнями. Завдяки поясненням, уточнюються безпосередні сприйняття дітей. Наприклад, вихователь ознайомлює дітей з геометричною фігурою і при цьому пояснює: «Візьміть фігу­ру в ліву руку — ось так, вказівним пальцем правої руки обведіть її, покажіть сторони квадрата (прямокутника, трикутника), вони рівні між собою. У квадрата є кути. Покажіть кути». Або такий приклад: вихователь учить дітей вимірюванню. Показ практичних дій супро­воджується поясненням: як слід накласти міру, позначити її кінець, зняти її, знову накласти; а потім пояснює, як підрахувати міри.

Чим старші діти, тим більше значення в їхньому навчанні мають проблемні запитання й проблемні ситуації. Проблемні ситуації ви­никають тоді, коли зв'язок між фактом і результатом розкривається не відразу, а поступово. При цьому виникає запитання «Що це таке?» (наприклад, опускаємо різні предмети у воду: одні тонуть, а інші — ні); після викладу деякої частини матеріалу слід зробити припущен­ня (експеримент з теплою водою, з таненням льоду, розв'язанням задач). Використання слів «іноді», «деякі», «тільки в окремих випад­ках» є своєрідними пізнавальними ознаками чи сигналами фактів або результатів (ігри з обручами); Для зрозуміння факту необхідно зіставити його з іншими фактами, створити систему міркувань, тоб­то виконати деякі розумові операції (вимір різними мірами, рахунок групами та ін.).

Численні експериментальні дослідження показали, що при вибо­рі методу важливим є облік змісту знань, які формуються. Так, при формуванні просторових і часових уявлень основними методами є дидактичні ігри та вправи [53;64]. При ознайомленні дітей з формою та величиною поряд з різними ігровими методами й способами ви­користовуються наочні та практичні.

Місце ігрового методу в процесі навчання оцінюється по-різному. Останнім часом розроблена ідея найпростішої логічної підготовки дітей до школи. Введення їх у область логіко-математичних уявлень (властивості, операції з множинами), на основі використання спеці­альної серії «навчальних» ігор. Ці ігри цінні тим, що вони актуалізу­ють сховані інтелектуальні можливості дітей і розвивають їх.

Забезпечити всебічну математичну підготовку дітей стає можли­вим за умови поєднання ігрових методів і методів прямого навчання. Хоча зрозуміло, що гра захоплює дітей, не перевантажує їх розумово й фізично. Поступовий перехід від інтересу дітей до гри, до інтересу, до навчання є природним.