Речевой акт как единица

Речевого поведения

В теории педагогического дискурс-анализа эта категория понимается как базовая минимальная единица педагогического дискурса. По этой причине, а также потому, что категория речевого акта (speech act — речевое действие или поступок) является одной из наиболее существенных для лингвоэтологии вообще, необходимо остановиться на ее содержании.

Теория речевых актов возникла в русле лингвистической философии и восходит к известной работе Дж.Остина "Как совершать поступки с помощью слов" (20), в которой автор приходит к мнению, что произнесение некоторых высказываний в определенных условиях (так называемых "условиях благоприятствования" — felicity conditions) равнозначно совершению некоторого действия, поступка. Высказывания, обладающие такими свойствами, были названы Остином "перформативами", как и соответствующие глаголы (performatives; performative verbs, например благодарить, обещать, советовать, провозглашать, запрещать и т. п.), от англ. to perform— исполнять, действовать. В дальнейшем возникло предположение, что некое действие (поступок) осуществляется говорящим и при произнесении любого высказывания.

Идея Остина о связи, а во многих ситуациях общения единстве "слова и дела" отнюдь не нова и восходит к глубокой древности. Ее происхождение можно проследить вплоть до первых европейских письменных памятников. В античности она была уже вполне сформирована. Так, в сборнике изречений "Пчела", переведенном на Руси с византийского источника еще в XII в., читаем: "Солон. Этот говорил, что слово — вид дела" (21, с. 499).

Теория РА базируется более на философских построениях и заключениях по поводу отдельных высказываний, взятых вне значительного контекста или сконструированных исследователем, чем на конкретном анализе естественного речевого общения. Отсюда ее

324

во многом умозрительный характер и ограниченная объяснительная сила; этим же объясняется и трудность построения естественной типологии речевых актов. Как основания такой типологии используются цель РА (вопрос, утверждение и пр.); соотношение статусов говорящего и адресата (приказ, просьба и др.); различия пропозиционального содержания (предсказание, сообщение и пр.). Важнейшим положением теории РА является так называемый "принцип выразимости" Дж.Сирла (expressibility), о котором мы уже говорили. К недостаткам теории РА может быть отнесено то, что она во многом искажает сущность реального речевого общения: так, одно и то же высказывание может совмещать в себе целый ряд РА (например, говоря: "Ну что ж, на этот раз неплохо!", — учитель одновременно совершает несколько "речевых действий" — это и похвала, и напоминание о прежних неудачах, и, возможно, выражение удивления, и ободрение, и выражение надежды на будущие успехи. Вместе с тем один РА может быть представлен и более сложной структурой, чем одно предложение (высказывание). Достоинством же теории РА можно считать то, что она отчасти объясняет, как высказывания, не связанные, казалось бы, ни семантически, ни формально, в дискурсе способны образовать связное единство (например, в следующей паре высказываний: 1) "Звонит телефон!" 2) "Я в ванной!" — их согласованность и "понятность" для говорящего и адресата обусловлены, по теории РА, используемой также в методе дискурс-анализа, тем, что первое интерпретируется как вопрос ("Ты подойдешь к телефону?"), а второе — как ответ ("Нет, не могу"). Специальная типология РА, о которой мы подробнее скажем ниже, разработана в исследованиях педагогического дискурса.

Исследователи, анализировавшие реальный процесс речевого общения и попытавшиеся применять теорию РА, в которой РА выступает как единица речевой коммуникации,столкнулись со значительными затруднениями: оказалось практически невозможным при анализе магнитофонной записи (например, беседы) идентифицировать отдельные РА; вероятно, трудности

325

вызваны не порочностью теории, как таковой, но недостатками типологии РА, разработанной основателями этой теории умозрительно, а не на основе изучения речевого материала (22, с. 20).

Естественно предположить, что речевой акт следовало бы считать не единицей речевого общения, но единицей речевого поведения.Речевой акт, обладающий достаточно сложной структурой, есть прежде всего осуществление коммуникативной функциивысказывания, реализация речевых намерений говорящего. Именно в этом смысле РА выражает и отражает "социальное значение" высказывания наряду с пропозициональным его значением; понятие РА весьма существенно для исследования механизмов когерентности дискурса и связности отдельных высказываний в нем; так У. Ла-бов (23) утверждает, что восприятие коммуникантами происходящего речевого общения как "нормального", "связного" и интерпретация сообщений основаны не на отношениях между высказываниями, а на отношениях между соответствующими речевыми актами.

Рассмотрим структуру речевого акта. В теории РА и в более молодой лингвоэтологии для описания этой структуры, представленной четырьмя типами действий, используются следующие важные и для педагогической этолингвистики (в целях описания педагогического речевого поведения) категорий. При осуществлении РА говорящий,произнося в определенной ситуации общения некое высказывание,выражающее его намерения(или интенции), производит действия четырех различных типов: 1) действие собственно произнесения(utterance act); 2) пропозициональноедействие (осуществление референциии предикации,т. е. выражение пропозиции, или propositional act; 3) иллокутивноедействие (illocutionary act) — выражение определенного намеренияговорящего, направленного на адресата, — похвалы, просьбы, обещания и пр.; иллокутивное действие обладает некоей иллокутивной силой(illocutionary force) в соответствии с тем гла-голом-перформативом, которым данное высказывание может быть выражено (например, "обещаю", "про-

326

шу" и пр.); иллокутивное действие считается осуществленным, если адресат адекватно интерпретировал намерение говорящего в данном РА; 4) перлокутив-ноедействие (perlocutionary act) — воздействие иллокутивного акта на адресата, т. е. эффект, произведенный иллокутивным актом в данной ситуации общения. Действие четырех перечисленных типов составляет структуруРА.

Например, произнося: "Нельзя ли погромче?" — в классе, на уроке, при чтении вслух, говорящий (учитель) осуществляет речевой акт, в структуру которого входит: 1) произнесение данного комплекса звуков с определенной интонацией; 2) выражение соответствующей пропозиции; 3) приказ (в иной ситуации, скажем, если адресат — не ученик, а коллега, иллокутивный акт будет представлять собой просьбу); 4) перлокутивным эффектом будет изменение поведения ученика, здесь — громкости чтения. Мы привели пример так называемого "косвенного"РА, перлокутив-ный эффект которого не совпадает с принятой для выражения данного эффекта грамматической формой: вопросительное предложение, будучи произнесено в данной ситуации, подразумевает не ответ адресата на вопрос, а выполнение приказа (требования) говорящего. Ясно, что у так называемых "прямых" РА это соотношение иное.

Для исследования "грамматики речевого поведения" первостепенное значение имеет проблема интерпретацииэлементов дискурса. Будучи необыкновенно интересной в теоретическом отношении, она имеет и прямые практические выходы для прикладной, рекомендательной части педагогической риторики. Здесь мы имеем в виду прежде всего устное речевое общение, реально требующее и от преподавателя, и от учащихся достаточной "коммуникативной компетенции". В процессе речи говорящий должен одновременно строить высказывание, оценивать то, что он только что сказал, с точки зрения соответствия сказанного своим речевым намерениям, планировать следующее высказывание таким образом, чтобы оно "вписалось" в область его общих намерений, оценивать реакцию ад-

327

ресата, быть готовым самому немедленно отреагировать на его поведение, не нарушать хронологического "рисунка" протекающего дискурса.

В психолингвистической, лингвоэтологической и педагогической литературе существует достаточно примеров, позволяющих заключить, что оценка преподавателями учащихся и учащимися преподавателей чаще всего осуществляется на основании уровня взаимопонимания и когерентности дискурса, возможных между ними при общении. Значительную роль в речевой компетенции играет именно способность верно идентифицировать речевые акты. "Понятие коммуникативной компетенции отражает восприятие предложений не только как грамматически правильных, но и как уместных. [Ребенок] усваивает компетентность в том, когда говорить, а когда нет, в том, как, о чем и с кем говорить, когда, где и в какой манере. Короче, ребенок становится способным владеть определенным репертуаром речевых актов, принимать участие в речевых событиях и воспринимать оценку своих достижений другими" (25, с. 277). Так, знание того, что высказывания: 1) Сначала подними руку!; 2) Не хочешь ли ты сначала поднять руку?; 3) У нас принято сначала поднимать руку; 4) Я не слышу тебя, потому что ты не поднял руку— могут быть реализацией одного и того же речевого акта — "директива" — совершенно необходимо для ученика уже при первых его "шагах" в школе (24, с. 249).

Остановимся далее на некоторых понятиях линг-воэтологии, использующихся для описания и анализа интерпретации высказываний как речевых актов и вообще для описания интерпретации получаемых речевых сообщений. Они важны для исследования и понимания путей оптимизации развития речевой компетенции, происходящего не только при социализации ребенка, но и у взрослых в ходе профессиональной подготовки (в нашем случае — педагогико-риторической). Перед этим приведем разработанную М.Сэвилль-Труак классификацию явлений, которые необходимо учитывать при создании адекватной модели коммуникативной компетенции. Исследовательница выделяет среди них

328

три основных блока: "лингвистическое знание( а) вербальные элементы; б) невербальные элементы; в) паттерны, или элементы в определенных речевых событиях; г) области допустимых вариантов для всех элементов и для их организации; е) значения вариантов в определенных ситуациях); умения взаимодействовать( а) выделение существенных элементов в коммуникативных ситуациях; б) выбор и интерпретация форм, соответствующих особенностям ситуации, ролям и отношениям (правила использования речи); в) нормы взаимодействия и интерпретации; г) стратегии достижения целей); культурное знание: а) социальная структура; б) ценности и оценки; в) когнитивные карты и схемы; г) процессы вхождения в культуру (передача знаний и умений)" (35, с.6—25).

Как видно, лингвоэтология, оперируя понятиями "речевая ситуация", "речевое событие", "речевой акт", обращается к феноменам из всех трех блоков, в основном сосредоточиваясь на первом и втором, но привлекая и понятие "социальная структура" из третьего блока.