Кризисы развития детей школьного возраста

Поступление в школу ведет к кардинальному изменению в сис­теме социальных отношений и деятельности ребенка и совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет. В организме ребенка происходит резкий эндокрин­ный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Физиологиче­скую перестройку могут сопровождать осложнения: нервно-психическая ранимость, повышенная утомляемость. Однако это не мешает адаптации ребенка к новым условиям (В.П.Петрунек, Л. Н. Таран).

Принципиально меняется социальная ситуация развития ре­бенка. Он становится «общественным субъектом», выполняет об­щественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Все жизненные отношения его перестраиваются и во многом оп­ределяются тем, насколько успешно он овладевает учебной дея­тельностью, которая становится ведущей. Нормальное развитие ребенка в этот период характеризуется формированием следую­щих качественно новых психологических образований:

-ребенок переходит на качественно новый уровень произ­вольной регуляции поведения и деятельности. У младшего школь­ника формируются навыки самоконтроля, самоорганизации и са­морегуляции, что принципиально изменяет его интеллект, лич­ность, социальные отношения;

- происходит перестройка всех познавательных процессов, возни­кают и развиваются рефлексия, анализ, внутренний план действий;

- формируются устойчивые познавательные потребности и ин­тересы, возникает новое познавательное отношение к действи­тельности;

- формируется адекватная самооценка, развивается критич­ность к самому себе и окружающим;

- приобретаются навыки общения со сверстниками, умения ус­танавливать дружеские контакты и отношения;

-школьник овладевает «умением учиться», т.е. приобретает навыки и умения учебной работы;

-раскрываются индивидуальные способности и возможности ребенка.

Таким образом, нормально развивающийся младший школьник -это активный, жизнерадостный ребенок, желающий и умеющий учиться, уверенный в себе, в своих способностях, организованный, умеющий управлять своим вниманием, памятью, умеющий дружить, соотносить свои поступки с нравственными нормами и правилами.

Нормальным психологи признают и тот факт, что большинст­во этих позитивных достижений внешне могут быть утеряны в период кризиса в подростковом возрасте (И.В.Дубровина).

Изучению подросткового возраста посвящено множество иссле­дований. Это классические работы Л.С.Выготского, Д.Б.Элько-нина, Т.В.Драгуновой, Д.И.Фельдштейна, Л.И.Божович и со­временные -А. М. Прихожан, Н.Н.Толстых, С.К.Масгутова и др!"

Подростковый кризис исследователи объясняют по-разному. В отечественной психологии в контексте идей Л.С.Выготского сло­жилась позиция, согласно которой подростковый кризис играет существенную роль в общем процессе возрастного развития. Кри­зисные проявления: противопоставление себя взрослым, отчужде­ние от взрослых, завоевание новой позиции - не только законо­мерные, т.е. нормальные, явления, но и продуктивные для форми­рования личности подростка (А. М. Прихожан).

Можно выделить следующие важнейшие проявления подрост­кового кризиса. Как и все критические периоды развития, кризис подросткового возраста проходит три фазы: негативную, или предкритическую, - фазу ломки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее структур; кульминационную точку кризиса, как правило, это 13 лет, хотя возможны значитель­ные индивидуальные варианты; посткритическую, когда форми­руются новые структуры, складываются новые отношения.

Значительным является тот факт, что подростки могут как бы провоцировать запретные для себя ситуации, специально «принуждать» родителей к ним, чтобы иметь возможность прове­рить свои силы в преодолении этих запретов и тем самым раздви­нуть границы своей самостоятельности. Это дает возможность удовлетворить потребность в самоутверждении. Если этого не происходит и развитие в этот период протекает гладко и бескон­фликтно, то позднее, в 17-18 лет, может проявиться запоздалый и болезненный кризис, либо инфантильная позиция «ребенка» затя­гивается и может оставаться даже в зрелом возрасте.

Автор описывает два основных пути протекания кризиса. Наи­более распространенный - кризис независимости. Его симптомы те же, что и в дошкольном возрасте, - строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, которые ранее выполнялись, про­тест-бунт, ревность к собственности. Но в подростковом возрасте они выражаются по-своему. Так, ревность к собственности обна­руживается в стремлении оградить от внешних посягательств свое индивидуальное внутреннее, психологическое пространство. Глав­ная его собственность - это переживание собственного внутренне­го мира, что и защищает подросток и ревниво оберегает от дру-

гих. Второй путь - кризис зависимости, симптомы которого про­тивоположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам или вкусам, формам поведения. Это своего рода возврат назад, к той системе отноше­ний, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувст­во уверенности, защищенности. Первый и второй варианты - это способы самоопределения. Но в первом случае он выражается позицией «Я уже не ребенок», а во втором - «Я ребенок и хочу оставаться им». Для развития наиболее благоприятным оказыва­ется первый вариант.

Специалисты подчеркивают, что в симптомах кризиса присут­ствуют обе тенденции, но одна из них доминирует. Одновремен­ное присутствие стремления к независимости и стремления к зави­симости связано с двойственностью позиции подростка. С одной стороны, «взрослые» притязания, требование равных с ними прав, расширение границ самостоятельности, а с другой - недостаточ­ная психологическая и социальная зрелость подростка, вызы­вающая у него потребность в помощи, поддержке и защите со стороны взрослых. Подросток ждет (конечно, неосознанно), что взрослые обеспечат относительную безопасность этой борьбы, оградят его от слишком рискованных шагов. Именно поэтому попустительско-либеральное, слишком «разрешающее» отноше­ние может вызывать недовольство и даже глухое раздражение подростка, а достаточно жесткий, но аргументированный запрет приводит к эмоциональному благополучию, успокоению, хотя и не исключает первоначальную вспышку негодования. В контексте культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности нормально развивающемуся подростку присущи тен­денции развития и саморазвития таких человеческих качеств, как:

-самостоятельность мышления, интеллектуальная активность, творческий подход к решению познавательных задач; это сензи-тивный период развития творческого мышления;

-выраженные и устойчивые интересы, внимание к самому себе и к другому человеку как личности;

- адекватные формы утверждения своей самостоятельности, личностной автономии, индивидуальности;

- адекватная самооценка, высокий уровень притязания, разви­тое чувство собственного достоинства, внутренние критерии са­мооценки;

- способность сознательно ставить перед собой цели, перепод­чинять мотивы, принимать решения и быть ответственным за их последствия;

-моральные и волевые качества, личностная рефлексия, т.е. понимание, сочувствие и сопереживание другому;

-владение способами регуляции поведения, эмоциональных состояний, адекватными способами реагирования в различных жизненных ситуациях;

- способность контролировать ситуацию, устойчивость к не­
благоприятным воздействиям среды;

-положительное отношение к труду, ориентация на культур­ные, нравственные ценности и человеческие смыслы;

- владение навыками дружеского, избирательного общения со
сверстниками; ориентация на социально положительного лидера
в среде сверстников; адекватность поведения в школе и вне ее
(Д. Б. Эльконин, А. М. Прихожан).

Существуют и другие научные позиции, в русле которых решается и проблема нормы - аномалии. Они широко представлены в зару­бежных концепциях личности. Значительный интерес, на наш взгляд, представляет концепция американского психотерапевта Э. Эриксона,который как бы «изнутри» анализирует жизнь человека и показы­вает источники его развития по линии норма- аномалия. Взгляды Э. Эриксона представлены в книгах «Детство и общество», «Идентичность: юность и кризис».

Ребенок развивается как живое, органическое единство, как целостное явление. Именно поэтому отклонения в его развитии Э.Эриксон рассматривает в контексте целостного развития его личности.

Базовым качеством нормального человека является идентичность,или, иначе говоря, целостность. Это обобщенное понятие, которое включает в себя понятие психического здоровья человека, чувство устойчивости и непрерывности Я, причастности к социальной группе, принятости ею, тождественности. Иденти­фикация, по Эриксону, определяет целостность личности, систему ее ценностей, идеалы, жизненные планы, способности и потребно­сти. Это особый стиль и способ переживания, ощущения себя, восприятия себя с точки зрения других людей и исторического времени.

Формирование идентичности, целостности личности продол­жается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд ста­дий. Влияют на этот процесс не только родители и близкие ребен­ку люди, но и широкое социальное окружение, общество, кон­кретные социальные условия, т.е. время и место осуществления психической жизни ребенка. Эриксон выделил 8 основных этапов развития идентичности, в течение которых ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой. На каждой стадии возни­кает возможность формирования противоположных качеств, ко­торые человек осознает в себе и с которыми начинает себя иден­тифицировать. В ходе развития у человека последовательно фор-

мируются качества, каждое из которых в определенный момент становится определяющим его психическую жизнь и поведение. При этом развитие предполагает наличие реальных и потенци­альных свойств, которые избирательно влияют на другие свойства личности и регулируют воздействия социальной среды, отбирая соответствующие возможности ребенка и взрослого. При этом потребность в принятии группой, социальным окружением являет­ся важнейшим источником активности человека и проявляется как механизм включения ребенка в систему общественных отношений.

Переход от одной формы идентичности к другой сопровожда­ется кризисами. В этот момент усиливается уязвимость, но одно­временно возрастают потенциал человека, энергия для дальней­шего развития. Общество же предлагает человеку новые задачи и возможности для реализации этого потенциала. На каждом этапе развития человек оказывается перед выбором полярных отноше­ний к миру и к себе.

Первая стадия -до 1 года. Развитие в это время в основном детерминируется близкими людьми, родителями, которые форми­руют у ребенка чувство базового доверия, т.е. открытости к миру, или недоверия, настороженности, закрытости к окружающему. Возникает чувство собственной идентичности. «Количество веры и надежды, вынесенной из первого жизненного опыта» определя­ется качеством ухода за ребенком, наличием материнской любви и нежности. Важным условием при этом является уверенность матери в своих действиях. «Мать создает у своего ребенка чувство веры тем типом обращения с ним, который совмещает в себе за­боту о нуждах ребенка с твердым чувством полного личностного доверия к нему в рамках того жизненного стиля, который сущест­вует в ее культуре», - подчеркивал Э.Эриксон.

Этнографические исследования Э.Эриксона говорят о том, что в разных культурах существуют разные «схемы доверия» и тради­ции ухода за ребенком. В одних культурах мать проявляет неж­ность очень эмоционально, кормит младенца всегда, когда он плачет или капризничает, не пеленает его. В других же культурах принято туго пеленать ребенка, давать ему возможность покри­чать и поплакать, «чтобы его легкие были сильнее». Такой способ ухода, по мнению Эриксона, характерен для русской культуры. Этим, по его мнению, объясняется особая выразительность глаз русских людей, поскольку туго запеленутый ребенок имеет основ­ной способ связи с миром - через глаза (Л.Ф.Обухова).

Вторая стадия-от 1 года до _ч3 лет - состоит в формировании и отстаивании ребенком своей автономии и независимости или, напротив, зависимости от окружающих. Это связано с тем, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться само-

стоятельности. Чувство стыда и сомнения появляется в результате
жесткого контроля. Возрастающее чувство самостоятельности не
должно подрывать сложившегося базового отношения к миру.
Оно поддерживается и сохраняется благодаря контролю со сто­
роны родителей, через ограничение желаний ребенка требовать,
присваивать, разрушать. «Внешняя твердость должна предохра­
нять ребенка от потенциальной анархии со стороны еще не тре­
нированного чувства различения, его неспособности осторожно
удерживать и отпускать», - пишет Э.Эриксон. Но эти ограниче­
ния создают основу для негативного чувства стыда и сомнения. |

Борьба чувства независимости против стыда и сомнения при­водит к установлению соотношения между способностью сотруд­ничать с другими людьми и настаивать на своем (видимо, упрям­ство), между свободой самовыражения и ее ограничением. В кон­це стадии складывается подвижное равновесие между этими про­тивоположностями. Оно будет положительным, если родители и близкие не будут жестко подавлять и чрезмерно управлять стрем­лением ребенка к автономии. Чувство доброжелательности и гор­дости происходит из чувства самоконтроля при положительной самооценке. Внешний, чужеродный контроль, утрата чувства са­моконтроля приводят к появлению устойчивой склонности к со­мнению и стыду, чувства зависимости от взрослых.

Третья стадия - с 3 до 6 лет. Ребенок жадно и активно позна­ет окружающий мир. В игре он совместно со сверстниками осваи­вает систему отношений между людьми. У ребенка возникает же­лание выйти из роли маленького и включиться в реальную совме­стную со взрослыми деятельность. Но взрослые всемогуществен­ны, они диктуют ему строгие правила поведения, могут стыдить и наказывать. В этот период ребенок учится соотносить свои желания с нормами, принятыми в общертве, осваивает практически социаль­ные, этические нормы и правила. У него развивается чувство инициа­тивы, активной предприимчивости. Именно на этой стадии развития, как ни на какой другой, ребенок готов быстро и жадно учиться. Но это связано с тем, насколько благополучно протекает процесс социа­лизации ребенка, насколько строгие правила ему предъявляются. Агрессивное поведение ребенка ведет к ограничению взрослыми его инициативы и появлению чувства вины и тревожности.

Четвертая стадия - от 6 до 14 лет. В это время развивается либо трудолюбие, либо чувство неполноценности. Ребенок идет в школу, начинается систематическое приобщение его к знаниям. Школа, учитель, одноклассники играют доминирующую роль в процессе самоидентификации. От того, насколько ребенок успеш­но учится, как складываются у него отношения с учителем и од­ноклассниками, зависит благополучие или неблагополучие его

становления. Трудолюбию противостоит чувство неадекватности и неполноценности. По мнению Эриксона, ребенок в этом случае переживает отчаяние от своей неумелости и видит себя обречен­ным на посредственность или неадекватность. Если в благоприят­ных случаях значимость отца и матери отходит на второй план, то при появлении чувства своего несоответствия требованиям шко­лы семья вновь становится убежищем для ребенка.

Эриксон подчеркивает, что на каждой стадии развивающийся ребенок должен приходить к жизненно важному для него чувству собственной состоятельности. Поэтому снисходительное одобре­ние или незаслуженная похвала не должны его удовлетворять. Идентичность его полноценна в том случае, когда он понимает, что его достижения соответствуют тем требованиям, которые значимы в данной сфере жизни.

Пятую стадию - с 14 до 20 лет - характеризует самый глубо­кий жизненный кризис. Формируется первая цельная форма иден­тичности. К этому кризису приводят три линии развития: физиче­ский рост и половое созревание, озабоченность тем, «как я вы­гляжу в глазах других», «что я собой представляю»; необходи­мость найти свое профессиональное призвание, отвечающее ин­дивидуальным способностям и требованиям общества. В этом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития. Все прежние, старые задачи он должен теперь решить сознательно, будучи убежденным, что его выбор значим для него и для общества. Имейно в таком случае социальное до­верие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности.

На юношеский возраст приходится основной кризис иден­тичности, за которым следует либо обретение «взрослой иден­тичности», либо задержка в развитии. Острота этого кризиса зависит как от степени разрешенности более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и др.), так и от всей духов­ной атмосферы общества. Непреодоленный кризис ведет к за­держке в личностном развитии и составляет основу социальной патологии юношеского возраста. «Синдром патологий идентич­ности», по Э.Эриксону, включает: возврат к инфантильному уровню и желание как можно дольше оставаться ребенком; смутное, но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; постоянное пребывание в состоянии чего-то такого, что сможет изменить жизнь; страх перед личным обще­нием и неспособность эмоционально воздействовать на лиц дру­гого пола; враждебность и презрение ко всем признанным обще­ственным ролям, вплоть до мужских и женских («унисекс») и др. (Л.Ф.Обухова).

Становление личностной идентичности позволяет молодому человеку перейти на очередную стадию развития. Последующие стадии развития относятся к периоду взрослости и имеют свои задачи, связанные с формированием самостоятельности, авто­номности личности, творчества. Таким образом, при неблагопри­ятных условиях развитие ребенка может идти по линии формиро­вания чувства зависимости, вины, тревоги, неполноценности, аг­рессии, противоречивости, внутренней конфликтности.

Общепсихологические аспекты проблемы нормы - аномалии
рассматриваются в рамках развивающейся психологии личности.
В отечественной психологии это направление представлено в ра­
ботах Б.С.Братуся. Согласно его точке зрения, степень личност- I
ного здоровья человека определяется его отношением к другому
человеку. Признаками и атрибутами нормального развития он счи­
тает отношение к другому человеку как к самоценности (это - глав­
ный признак), способность к децентрации, самоотдаче и любви
как способу реализации этого отношения; творческий, целеуст­
ремленный характер жизнедеятельности; потребность в позитив­
ной свободе; способность к свободному волепроявлению; воз­
можность самопроектирования будущего; веру в осуществление
намеченного; внутреннюю ответственность перед собой и други­
ми, прошлым и будущим поколениями; стремление к обретению
сквозного, общего смысла жизни.

Речь, конечно, идет не о состоянии, а о тенденции развития, т.е. это те направления, в которых осуществляется нормальное развитие человека. Эти критерии имеют достаточно общий ха­рактер, но они могут быть конкретизированы (операционали-зированы) и использованы в практике.