Учитель как субъект коррекционно-педагогической деятельности

Учитель общеобразовательной школы является ключевой фи­гурой в учебно-воспитательном процессе и коррекционно-педа-гогической деятельности. Он организует, наполняет конкретным содержанием и осуществляет коррекционно-педагогический про­цесс с учащимися, требующими особого педагогического внима­ния. Он устанавливает связи, налаживает контакт между ученика­ми и их родителями. Он подбирает и применяет конкретные мето­ды и приемы, направленные на предупреждение и преодоление недостатков в развитии и поведении детей и подростков.

Однако, как свидетельствуют научные исследования и педаго­гическая практика школы, не всякий учитель может в полной мере применить необходимый и достаточный арсенал коррекционных педагогических воздействий. Не каждому учителю предоставляет­ся возможность эффективно организовать педагогический про­цесс и достигнуть ощутимых результатов в изменении поведения подростка, в успешной коррекции познавательных возможностей ребенка или компенсации пробелов в учебных знаниях школьни­ка. Не у всякого учителя достает профессионально-педагогичес­кой готовности и эмоционально-психологической устойчивости в доведении индивидуальной работы с аномальным ребенком до логического завершения.

Как свидетельствуют результаты проведенных исследований, от 47 до 70% учителей испытывают трудности в организации вос-

питательной и коррекционной работы с различными категориями детей, имеющими отклонения в развитии и поведении. Они не умеют установить контакт с ребенком, наладить доверительные отношения с ним. Им трудно управлять воспитательной ситуаци­ей, у них замедленная реакция в принятии решений на нарушение поведения ребенком. Они не умеют находить нестандартные приемы в решении воспитательных задач. Им трудно организо­вать и провести коррекционную работу с подростками с отклоне­ниями в развитии и поведении.

Профессионально-педагогическая деятельность учителя отли­чается многоаспектностью и полифункциональностью. Учитель выступает то как государственный служащий, призванный обес­печить соответствие результатов обучения и воспитания учащихся требованиям государственной системы подготовки школьников, которые определены стандартом образования, государственными программами, другими нормативными документами, то как соци­альный работник, воспитатель подрастающего поколения, вы­полняющий задачи формирования и всестороннего развития лич­ности. Кроме того, учитель в работе с различными категориями детей (с отклоняющимся поведением, с задержкой психического развития, с трудновоспитуемыми и педагогически запущенными) выступает как дефектолог и педагог-реабилитолог, как социаль­ный педагог.

Есть еще один важный аспект педагогической деятельности. Суть его заключается в том, что педагогическая деятельность явля­ется метадеятелъностъю (Ю.Н.Кулюткин), т.е. деятельностью по организации другой деятельности - учебной деятельности учащих­ся. Деятельность учителя как бы надстраивается над деятельностью ученика: цели, которые ставит перед собой учитель, формируются как потенциальные показатели развития ученика; процесс достиже­ния этих целей реализуется через организацию деятельности учени­ка; оценка успешности деятельности учителя определяется на осно­ве достижения результатов запланированной учеником цели.

Таким образом, профессионально-педагогическая деятельность является преобразующей деятельностью по форме, направленной на изменение сути и содержания учебно-воспитательного процес­са в школе и личности ребенка в ней; коммуникативной по сути и содержанию, включающей непосредственное и опосредованное общение; ценностно-ориентированной по структуре, направлен­ной на формирование системы педагогических ценностей и пере­вод их в сознание учеников (интериоризация).

С этой точки зрения коррекционно-педагогическая деятель­ность учителя является составной частью единого педагогическо­го процесса, а учитель - его активным участником. Следователь-

но, чтобы реализовать задачи предупреждения и преодоления отклонений в развитии и поведении ребенка в ходе учебно-воспитательного процесса, учитель-воспитатель должен не только являться участником педагогического процесса, но и быть гото­вым к его осуществлению и психологически, и физически, и ин­теллектуально, и морально, а самое главное - и профессионально.

Общие требования к профессионально-педагогической дея­тельности учителя-воспитателя с детьми, не имеющими выражен­ных отклонений в развитии, педагогически запущенными подро­стками, с детьми группы риска определены Примерным положе­нием о классах компенсирующего обучения (1992), государствен­ным образовательным стандартом высшего профессионального образования (1994). Работать с такими детьми в классах компен­сирующего и коррекционно-развивающего обучения могут учите­ля-воспитатели, имеющие опыт профессионально-педагогической деятельности в образовательных учреждениях и прошедшие, как правило, специальную подготовку. В их функциональные обязан­ности входит проведение систематического углубленного изуче­ния обучающихся с целью выявления их индивидуальных особен­ностей, определение направлений развивающей работы, фиксация динамики общего развития детей, учет освоения ими общеобразо­вательных программ.

В рамках государственного образовательного стандарта выс­шего профессионального образования подчеркивается, что выпуск­ник вуза должен быть готов к профессиональной педагогической деятельности. Он должен обладать системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных и индивиду­альных особенностях, социальных факторах развития; иметь пред­ставление об анатомо-физиологических особенностях детей и под­ростков, о развитии их организма, о функциональных нарушениях и их коррекции в разные периоды детства; владеть информацией о профилактике и коррекции привычек, наносящих ущерб здоровью, о защите от неблагоприятных влияний социальной среды. Каждый выпускник должен уметь оказывать социальную помощь и под­держку учащимся, быть готовым к организации образовательного процесса в различных социокультурных условиях.

Одним словом, каждый учитель общеобразовательной школы должен быть готов не только к профессионально-педагогической деятельности с обычными школьниками, но и к коррекционно-педагогической работе с детьми с отклонениями в развитии и по­ведении.

Готовность к педагогической деятельности чаще всего пред­ставляется как интегральная модель, как особое состояние лично­сти учителя, которое проявляется во взаимодействии нескольких

ее компонентов: мотивационно-ценностного; когнитивного; опера­ционально-практического; эмоционально-волевого и рефлексивного.

Мотивационная готовность к педагогической деятельности яв­ляется сложным личностным образованием и выступает как сис­тема побуждений, идеалов, ценностных ориентации, потребно­стей, интересов, присущих данной личности. Основу мотивацион-но-ценностной готовности составляют ценности педагогической деятельности, позволяющие учителю удовлетворять свои потреб­ности и служащие ориентирами в его социальной и профессио­нальной активности, направленной на решение педагогических задач, поставленных перед ним обществом. Педагогические цен­ности приобретают побудительную силу мотива, если они не только общественно значимы, но и важны для жизни самой лич­ности, т.е. когда они интериоризованы учителем и становятся внутренне необходимыми для существования личности учителя.

Мотивы педагогической деятельности вообще, а коррекцион-но-педагогической в частности неоднородны. Они могут быть представлены группой мотивов, выражающих потребность в том, что составляет основу содержания профессии, - это, во-первых. Во-вторых, это мотивы, связанные в своем происхождении с от­ражением некоторых особенностей профессии (мотивы общест­венной значимости); в-третьих, группа мотивов, выражающих ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при взаимодействии с профессией (мотивы самоутверждения и самореализации, особенностей характера, привычек); в-четвертых, мотивы, выражающие особенности самосознания личности в ус­ловиях взаимодействия с профессией (убежденность в собствен­ной профессиональной пригодности, в обладании творческим по­тенциалом, в способности найти особые подходы к детям, имею­щим отклонения в поведении); в-пятых, группа мотивов, отражаю­щих заинтересованность личности в результатах своей профес­сиональной деятельности (знакомство детей с неизвестным, вла­дение элементами педагогического мастерства, влияние на фор­мирование личности подрастающего поколения).

Таким образом, в блоке мотивационно-ценностной готовности к педагогической деятельности можно выделить как бы три плос­кости: это мотивы, связанные с отношением к педагогической деятельности; мотивы, связанные с приобретением необходимых знаний, умений и навыков и личностных качеств, востребованных в профессиональной деятельности; мотивы, помогающие все это самореализовать в педагогической деятельности.

Когнитивный компонент готовности к педагогической деятель­ности связан с познанием и может рассматриваться как процесс и как результат. Поэтому его можно представить, с одной стороны,

как определенный уровень общепедагогических и специальных знаний, соответствующую ступень их системности и педагогиче­ской направленности. С другой стороны - как накопление знаний, переход их на более высокий уровень системности, что дает воз­можность увидеть целостную картину мира, проявление общих закономерностей в педагогическом процессе. Причем в ходе дан­ного процесса происходит переоценка собственных способностей к педагогической деятельности, субъект познает новые способы деятельности и когнитивный компонент переходит в новую форму с иными качественными характеристиками.

Операционально-практический или процессуальный компонент готовности к педагогической деятельности включает в себя уме­ние учителя обоснованно определять и рационально применять пути и способы наиболее эффективного достижения поставлен­ных целей. Как субъект педагогической деятельности учитель должен уметь управлять развитием, обучением и воспитанием формирующейся личности школьника, своевременно и результа­тивно производить коррекцию педагогического воздействия на личность ребенка, его поведение и отношение к окружающей дей­ствительности.

Эмоционально-волевой компонент готовности рассматривается как проявление определенных чувств к воспитанникам, любви к профессии учителя, наличие чувства долга и личной ответствен­ности за конечный результат в педагогическом процессе. Это также умение управлять собой в конкретных ситуациях и на­правлять свои профессиональные усилия на безусловное выпол­нение задач всестороннего развития личности, способность пре­одолевать сомнения, боязнь, напряженность в сложных жизнен­ных ситуациях, умение мобилизовать свою волю в сложной со­циальной обстановке.

Вместе с тем в рамках эмоционально-волевого компонента го­товности и при рассмотрении психологических аспектов явления все больше внимания уделяется вопросу психологической и профес­сиональной устойчивости учителя в его профессионально-педагоги­ческой подготовке. Устойчивость личности определяют не только как стабильность в определенных жизненных ситуациях, но и как умение реагировать на новые условия, изменять себя в соответст­вии с окружающей обстановкой, переносить жизненный опыт из одной ситуации в другую. Это особенно важно в подготовке учи­теля к коррекционно-педагогической работе. Основополагающим элементом профессиональной устойчивости является способность учителя к саморегуляции, самодеятельности, к педагогическому творчеству, способность регулировать (корректировать) свое эмо­циональное состояние, организовать продуктивную деятельность,

осуществлять поиск новых форм, методов, подходов к разреше­нию одной и той же сложной ситуации.

Не менее важным в готовности к коррекционно-педагогической деятельности учителя является и компонент рефлексивной готов­ности. Рефлексия в философской и социально-психологической литературе рассматривается как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, как процесс обраще­ния на самого себя, размышление над своим психологическим состоянием. В то же время это не просто знание или понятие субъ­ектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и по­нимают рефлектирующего. В рамках коррекционно-педагоги­ческой деятельности важно учитывать обоюдозначимую роль рефлексии, поскольку, как справедливо замечают психологи, реф­лексия - это процесс удвоенного зеркального взаимоотображения субъектами друг друга. Именно в ходе коррекции важно видеть и своевременно оценивать каждый сделанный шаг при изменении (коррекции) поведения подростка, видеть свои возможности в ходе осуществления всего процесса коррекции.

Каждый учитель независимо от предмета его специализации должен соответствовать определенным общепрофессиональным требованиям, обладать совокупностью человеческих качеств лич­ности, педагогическими знаниями и умениями, необходимыми для его успешной профессиональной деятельности, т.е. соответство­вать инвариантным, идеализированным параметрам личности и профессиональной деятельности учителя, его профессиограмме. Профессиограмма учителя - это своеобразная модель деятельно­сти и личности педагога, она отражает его основные функции и определяет перечень основных педагогических знаний и умений, личностных качеств педагога.

Структура и характеристика общепедагогической профессио-граммы учителя даны в работах В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина и др., на ее основе разработана квалификационная характеристика учителя-воспитателя. В связи с социальной направленностью дея­тельности учителя на ее базе созданы квалификационные харак­теристики социального педагога и соцработника (В.Г.Бочарова, Е.И.Холостова), уточнена и скорректирована модель подготовки работников сферы коррекционной педагогики (дефектологии) (Н. М. Назарова, Б. П. Пузанов и др.).

В общепедагогическую профессиограмму наряду с общепеда­гогическими знаниями, умениями и навыками учителя, его харак­терологическими особенностями личности входят отдельные компоненты и характеристики, которые составляют основу кор­рекционно-педагогической направленности профессиональной деятельности учителя. Так, например, в блоке психолого-педагоги-

ческих знании учителя это знание основных закономерностей воз­растного анатомо-физиологического развития детей, индивиду­ально-психологических особенностей личности на различных возрастных этапах; представление о механизмах развития орга­низма ребенка; знание закономерностей, принципов, методов и средств организации учебно-воспитательного процесса; понима­ние сути и особенностей проведения индивидуальной работы с различными категориями детей.

Среди совокупности общепедагогических умений (аналитичес­ких, проектировочных, конструктивных, организационных, регу­лирования и коррекции педагогического процесса) наиболее зна­чимыми в работе учителя с подростками являются умение вы­явить уровень обученности и воспитанности ребенка, определить причины и условия отклонений в развитии и поведении; умение определить по внешним проявлениям и поступкам изменение пси­хического состояния ребенка, понимать и объяснять особенности его поведения в конкретных жизненных ситуациях; умение мыс­ленно ставить себя на место воспитанника; умение прогнозиро­вать и проектировать развитие личности ребенка и результаты его обучения и воспитания; умение предвидеть возможные трудности и ошибки детей и подростков и своевременно их предупреждать. Это умение планировать структуру действий учащихся и осущест­влять педагогическое руководство их деятельностью, использо­вать и педагогически целесообразно применять методы обучения и воспитания в соответствии с уровнем развития учащихся; уме­ние управлять поведением и активностью учащихся, находить контакт и правильный тон во взаимоотношениях со школьника­ми; умение быстро принимать решения и находить наиболее эф­фективные средства педагогического воздействия на них. Это умение анализировать полученные результаты педагогического процесса, соотносить их с заданной целью деятельности; умение осуществлять корректировку поставленных задач, регулировать и перестраивать внутриколлективные и межличностные отношения школьников.

Совокупность общепедагогических знаний и умений, которы­ми должен обладать учитель, его профессиограмма определяют квалификационную характеристику учителя и других педагогиче­ских работников. Квалификационная характеристика педагога яв­ляется нормативным документом, который определяет структуру и содержание деятельности педагогического работника, его место в учебно-воспитательном процессе, характер отношений с учите­лями и родителями учащихся. Таким образом, квалификационная характеристика как бы очерчивает сферу деятельности педагога, точки соприкосновения с другими сферами педагогической (в том

числе и коррекционно-педагогической) деятельности, дает воз­можность увидеть общее и особенное в профессионально-педаго­гической деятельности.

С точки зрения организации коррекционно-педагогической работы с учащимися для нас важно, как на нее сориентирован учитель, с кем он может сотрудничать в этой деятельности, к чьей помощи в рамках педагогического коллектива обратиться. Ква­лификационные характеристики классного руководителя, воспи­тателя, социального педагога и педагога-психолога дают возмож­ность эту линию увидеть.

Разделяя функциональные обязанности педагогических работ­ников, ограничивая их рамками квалификационных характери­стик, невозможно сделать это по отношению к личности самого учителя-воспитателя, потому что на уроке он преподаватель, за пределами урока воспитатель или классный руководитель, во внешкольной среде он и социальный педагог, и социальный ра­ботник.

Педагог как учитель осуществляет обучение и воспитание уча­щихся с учетом преподаваемого предмета. Он способствует фор­мированию общей культуры личности учащихся, их социализа­ции, осознанному выбору и освоению ими профессиональных программ. Используя разнообразные формы, методы, приемы и средства обучения, учитель обеспечивает необходимый уровень подготовки школьников, соответствующий государственному образовательному стандарту. «

Как классный воспитатель (классный руководитель) учитель осуществляет помощь обучающимся в учебной деятельности, со­действует получению ими дополнительного образования. В то же время он содействует созданию благоприятных условий для инди­видуального развития и нравственного формирования личности учащихся, вносит необходимые коррективы в систему их воспита­ния, помогает ученикам решать проблемы, возникающие в обще­нии с товарищами, учителями, родителями. То есть особенности коррекционно-педагогической деятельности, ее элементы изна­чально уже заложены в функциональные обязанности учителя-воспитателя.

Те из педагогов, кто прямо занимаются коррекциоиной деятель­ностью наряду с учебной и образовательной, в своей квалифика­ционной характеристике имеют четкое на это указание. Хотя бу­дет несправедливым не отметить, что у учителя общеобразова­тельной школы в квалификационной характеристике записано: в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях он осуществляет работу по обучению и воспитанию обучающихся (воспитанников), направленную на максимальную коррекцию

отклонений в развитии с учетом специфики преподаваемого пред­мета. А поскольку в общеобразовательных школах существуют специальные (коррекционно-развивающие классы, классы ком­пенсирующего обучения), то данная функция выполняется учите­лем в этих классах.

В квалификационной характеристике учителя-дефектолога, учи­теля-логопеда наряду с вышеобозначенной функцией указано на то, что учитель обследует учащихся, определяя структуру и степень дефекта, комплектует группы для занятий с учето'м психофизиче­ского состояния детей. Проводит групповые и индивидуальные занятия по исправлению отклонений в развитии, восстановлению нарушенных функций.

Во всех квалификационных характеристиках четко обозначено, что все педагогические работники работают в тесном контакте с учителями и воспитателями, со специалистами всех профилей, взаимодействуют друг с другом и с родителями учащихся.

Наиболее ярко это взаимодействие отражено в квалификаци­онной характеристике воспитателя. На основе изучения индиви­дуальных особенностей, рекомендаций психолога он планирует и проводит с обучающимися коррекционно-развивающую работу. Организует и проводит реабилитационно-коррекционную и куль­турно-массовую работу с детьми в тесном контакте с советом об­разовательного учреждения и детскими организациями. Взаимо­действует с родителями учащихся или лицами, их заменяющими. Проводит работу по профилактике отклоняющегося поведения, вредных привычек.

Педагог-психолог наряду с проведением психологической диаг­ностики различного профиля и предназначения определяет сте­пень психофизиологического отклонения в развитии ребенка, проводит его психопедагогическую коррекцию. Он также осуще­ствляет превентивные мероприятия по профилактике возникнове­ния социальной дезадаптации; определяет факторы, препятст­вующие развитию личности обучающихся, и принимает меры по оказанию различного вида психологической помощи (психо-коррекционной, реабилитационной и консультативной).

Ведущим направлением в профессиональной деятельности соци­ального педагога является выделение интересов и потребностей, трудностей и проблем, конфликтных ситуаций, отклонений в пове­дении учащихся и своевременное оказание им социальной помощи и поддержки. Он осуществляет комплекс мероприятий по воспита­нию, образованию, развитию и социальной защите личности ре­бенка в образовательных учреждениях и по месту их жительства.

Таким образом, для учителя, работающего с учащимися, имею­щими отклонения в развитии и поведении, вполне будет приемле-

мым тот перечень умений, который сформулирован для учителя-дефектолога, с соответствующим сокращением. Учитывая неяр­кую выраженность дефекта у детей и то, что они обучаются в об­щеобразовательной школе, среди важнейших коррекционных умений следует отметить:

-умение увидеть отклонения в развитии ребенка и поставить предварительный педагогический диагноз этому отклонению;

-провести педагогическую диагностику отклонения, спрогно­зировав пути дальнейшего развития ребенка с учетом наличия дефекта и его последствий;

- предупредить возникновение нарушений развития вторичных дефектов;

- определить общие и конкретные задачи коррекционного обучения и воспитания данной группы детей;

- планировать отдельные виды коррекционной работы;

- критически оценивать и эффективно использовать в целях коррекции и компенсации научную и научно-педагогическую ин­формацию;

- учитывать в учебно-воспитательном процессе характерные для аномальных детей возможности и факторы компенсации, ис­пользовать их в коррекционной деятельности;

-трансформировать учебную, педагогическую и методическую информацию в целях коррекции, обучения и воспитания;

- отбирать и применять необходимые для решения коррекци­онных задач методы, приемы и средства обучения, воспитания, диагностики, коррекции, компенсации;

- создавать коррекционные условия воспитания, обучения, развития и социальной адаптации аномальных детей для усвоения ими интеллектуального и нравственного опыта в единстве с ус­воением языка и речи;

-владеть специфическими средствами обучения и адекватно ими пользоваться;

- формировать положительную мотивацию участия в коррек­
ционной работе у детей с недостатками в развитии и воспиты­
вать у них оптимизм, видение жизненной перспективы, ощущение
успеха;

-выполнять различные виды социальной деятельности, на­правленные на оказание помощи в их социальной адаптации;

- определять результативность коррекционной работы во всех средах и на всех этапах педагогической деятельности;

- перестраивать свою профессионально-педагогическую дея­тельность в соответствии с ситуацией;

- осознанно и критично управлять своей коррекционной дея­тельностью (Н. М. Назарова).

Учитывая специфику детей с недостатками в развитии и девиа­циями в поведении, своеобразие профессионально-педагогиче­ской работы с ними, учитель-воспитатель должен иметь ряд лич­ностных качеств и свойств, отражающих эти особенности.

Отмечая социально-педагогическую направленность деятель­ности учителя-воспитателя, исследователи выделяют следующие качества личности: эмпатийность; психологическая компетент­ность; деликатность и тактичность; человечность и гуманность; милосердие; организаторские и коммуникативные способности; экстравертивность; высокая духовная культура и нравственность; социальный интеллект (т.е. адекватно воспринимать и анализи­ровать социальные ситуации и других людей); умение быть инте­ресным для окружающих и неформальным в работе с детьми; на­правленность на интересы, потребности и защиту человеческого достоинства ребенка; умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника; стремление к постоянному повышению профессиональных знаний; честность, моральная чистота в профессиональных делах; соблюдение этики взаимоотношений с людьми и др.

С психологической точки зрения, опираясь на базовую психо­логическую модель личности учителя и его профессиограмму, в качестве ведущих структурных элементов выделяют подструктуру направленности личности, подструктуру самосознания; подструк­туры способностей, темперамента и характера, особенности психи­ческих процессов и состояний; подструктуру опыта (К.П.Плато­нов, С.Л.Рубинштейн).

В подструктуре направленности - это сознание самоценности человеческой личности, ее неповторимой индивидуальности и творческой сущности; достаточная выраженность и удовлетворен­ность ряда социогенных потребностей (самоактуализация, самосо,-вершенствование), зрелость основных мотивационно-смысловых образований личности (ценностных ориентации) и их гуманистиче­ская ориентированность; стремление к социальным изменениям, соответствующим социально признанным потребностям; стремле­ние к развитию способностей подопечного помогать себе самому, к поощрению свободы принятия им значимых решений др.

В подструктуре самосознания - осознание принципов профессио­нального достоинства, альтруистические тенденции; высокий уро­вень профессионального самоопределения и самостоятельности, аде­кватности самооценки психологического возраста личности и т.д.

В подструктуре способностей — высокие познавательные спо­собности и способности к передаче знаний и умений другим; спо­собность к пониманию и принятию «Я»; способность к самосо­вершенствованию и т.д.

9 А. Д. Гоиеев

В подструктуре темперамента и характера - нервно-психо­логическая устойчивость и работоспособность; эмоциональная устойчивость, пластичность; развитая эмоциональность; трудо­любие, соблюдение обязанностей и правил профессионального поведения, его этических норм; волевые качества, доброта к лю­дям, целеустремленность, социальная активность, высокие мо­ральные качества и пр.

В подструктуре особенностей психических процессов и состоя­ний - сформированность когнитивных процессов, культура мыш­ления и речи, интеллект, эмпатия, устойчивость в стрессовых и аффектогенных ситуациях и пр.

В подструктуре опыта - профессионально-этическая культура, интеллигентность, высокая профессионально-гуманистическая ком­петентность; сформированность адекватных умений общения и взаимодействия; владение приемами научно-исследовательской работы и т. д. ,

В зависимости от уровня профессионально-педагогической под­готовки, сформированности личностных профессионально значи­мых качеств, в зависимости от категории детей, имеющих отклоне­ния в развитии и поведении, от ситуации, в которой осуществляется коррекционно-педагогическая деятельность, проявляются и осуще­ствляются характер и сила педагогического воздействия, стиль взаимоотношений педагога и воспитанника. Существуют различные подходы к типизации и оценке стилей взаимоотношений и характе­ра педагогического воздействия йа воспитанников.

Поскольку мы ведем речь об учителе-воспитателе и его кор-рекционной работе с детьми и подростками, то необходимо от­метить выделение типа учителей, проводящих данную работу с учеником поэтапно, по частям, или в системе целостного педа­гогического процесса (Л.В.Шибаева). В данном случае выделяется «дискретный» стиль взаимодействия, ориентированный на прове­дение отдельных коррективных мер и мероприятий, если речь идет о воспитательной работе, и отдельных уроков и занятий, если речь идет об обучении. Цель мероприятий остается чисто внешней, не рассчитанной на целостное развитие ребенка. Это вариант традиционного подхода к педагогическому процессу.

Другой стиль - это стиль целостного, перспективного плани­рования, ориентированный на организацию целостного, много­стороннего развития ребенка. Данный вариант деятельности от­вечает способу теоретического мышления, предполагающему ос­воение генетически организованных понятий, свойственному диа­лектической логике.

Есть еще один вариант типизации из многообразия подходов в определении стилей педагогической деятельности, который рас-

крывается через призму отношений учителя с субъектом педаго­гической деятельности - учеником. В данном варианте подхода к характеристике типов взаимоотношений учителей и воспитанни­ков сделана попытка учесть многофункциональность педагогиче­ской деятельности.

Среди экспериментально выделенных типов учителей (пред­метник, организатор, интеллигент и коммуникатор) каждый имеет свои способы, механизмы и каналы передачи воспитательных воздействий (Е. И. Рогов).

Так, учитель-предметник твердо уверен в необходимости зна­ний и их значимости в жизни школьника, для него характерно воспитание ученика средствами изучаемого предмета, путем из­менения его восприятия научной картины мира, привлечения к работе во внеурочное время в клубах, кружках, факультативах.

Учитель-организатор является лидером не только среди учени­ков, но и в педагогическом коллективе, свои личностные особен­ности проявляет в ходе проведения различных внеклассных меро­приятий. Результаты его педагогического воздействия обнаружи­ваются в сфере делового сотрудничества, коллективной деятель­ности, формирования дисциплинированности и др.

Учитель-интеллигент, или просветитель, отличается принци­пиальностью, соблюдением моральных норм. Себя реализует по­средством высокоинтеллектуальной просветительной деятельно­сти, неся воспитанникам нравственность, духовность, ощущение свободы.

Учитель-коммуникатор отличается экстравертированностью, низкой конфликтностью, доброжелательностью, способностью к эмпатии, любовью к детям. Свои воспитательные воздействия реализует через поиск механизмов совместимости с учениками, через нахождение точек соприкосновения в личной жизни, что вызывает наибольшие изменения в личности ребенка, в его пове­дении и взаимоотношении с окружающими.._)

Несомненно, последний тип личности педагога наиболее при­емлем в проведении коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками с отклонениями в развитии и поведении. Он ближе всего находится к ребенку, к пониманию его проблем и сложностей во взаимоотношении с окружающим миром. Такой учитель вправе рассчитывать на результативность своей коррек-ционной деятельности, на адекватную реакцию со стороны ребен­ка с проблемами.

Таким образом, фигура учителя-воспитателя занимает значи­мое место в системе коррекционно-педагогической деятельно­сти. В учителе, его профессионально-педагогической подготовке аккумулируется весь тот опыт, который накоплен по индивиду-

альной работе с детьми и подростками в общеобразовательной школе; в его деятельности и профессиональных обязанностях появляются новые направления, вызванные необходимостью более продуктивной работы с детьми, испытывающими затруднения в усвоении учебных программ общеобразовательной школы. Не­обходимость проведения коррекционнои работы с детьми, имеющими отклонения в развитии и девиации в поведении, учи­теля связывают с профессиональной готовностью. Однако как бы учитель ни был хорошо подготовлен, какими бы личностны­ми качествами и свойствами ни обладал, проблемы девиантного детства и аномального развития ребенка ему трудно решать од­ному. Ему необходима тесная взаимосвязь со специалистами, конструктивное взаимодействие с родителями и детьми, ему требуется крепкая опора на нормативно-правовую базу коррек-ционно-педагогического процесса с детьми и подростками.. Учи­телю-воспитателю необходимо реальное учебно-методическое обеспечение коррекционнои деятельности в учебно-воспитатель­ном процессе в общеобразовательной школе.