Психическое здоровье и факторы риска в детском возрасте

Многие зарубежные авторы центральное место отводят иссле­дованию механизмов возникновения отклонений, трудностей и негативных сторон личности. Одним из первых обратил внимание на позитивные стороны развития личности американский психо­лог гуманистического направления Абрахам Маслоу. Он изучал личности здоровых и творческих людей, считал, что психология должна иметь дело с сильными сторонами личности, а не только с человеческими слабостями. Маслоу разработал концепцию пси­хически здорового человека, сущность которой раскрывается в следующих положениях.

«Во-первых, у человека есть собственная сущностная природа, самость. Это врожденные потребности, способности и тенденции, которые по своей сути не злы, а добры или нейтральны.

Во-вторых, полностью здоровое, нормальное"!?" желательное развитие состоит в актуализации этой природы, в реализации этих возможностей. Это скорее самоактуализация, т.е. стремление к саморазвитию.

В-третьих, эта внутренняя природа человека слаба, тонка, хрупка и может легко одолеваться внешними препятствиями: дав­лением культуры, неправильным отношением окружающих, соб­ственными привычками и слабостями».

Практически каждое человеческое существо, говорит А. Маслоу, имеет активную волю к здоровью, импульс к росту или к актуали­зации человеческого потенциала.

У человека нет врожденного зла. Несчастным и невротичным его делает окружение. Маслоу предложил теорию человеческой мотива­ции, в которой различает базовые потребности и метапотребности. Базовые потребности - это потребности в пище, привязанности, безопасности, самоуважении. Метапотребности - это потребности в справедливости, доброте, красоте, порядке, единстве, потребности в личностном росте. Базовые потребности сильнее метапотребностей и организованы иерархически. Метапотребности также врожденные, и если они не удовлетворяются, то это становится причиной таких пси­хопатологий, как отчужденность, страдание, апатия, цинизм.

Здоровая личность, по А. Маслоу, - это самоактуализирую­щаяся личность, отличительными чертами которой являются:

- более адекватное восприятие действительности, свободное от влияния актуальных потребностей, стереотипов и предрассудков, интерес к неизведанному;

- принятие себя и других такими, какие они есть на самом деле, отсутствие искусственных, защитных форм поведения и неприятие такого поведения со стороны другого;

- спонтанность проявлений, простота и естественность, дело­вая направленность;

- склонность к одиночеству, позиция отстраненности по отно­шению ко многим событиям жизни;

- автономия и независимость от окружения, устойчивость к фрустрациям;

- свежесть восприятия; нахождение каждый раз нового в уже известном;

- чувство общности с другими людьми, отсутствие враждебно­сти, зависти;

- демократичность в отношениях, готовность учиться у других;
-устойчивые внутренние моральные нормы, острое чувство

добра и зла, ориентированность на цели;

- «философское» чувство юмора: отношение с юмором к жизни
и самому себе, но сочувствие ущербным или попавшим в беду;

- креативность (творческость), не зависящая от того, чем чело­век занимается;

- отсутствие склонности к конформности, бездумному бунтар­ству, критичное отношение к своей культуре.

Существенный вклад в развитие концепции психически здоро­вого человека внес один из основоположников гуманистической психологии К.Роджерс. Многолетний опыт психотерапевта по­зволил ему сформулировать понятие полноценно функционирующий человек. Это психически здоровый, творческий -человек, который «открыт опыту», т.е. способен слышать себя, переживая то, что в нем происходит. Он открыт своим чувствам страха, упадка духа, боли, но и чувствам смелости, нежности и благоговения. Он способен осозна­вать свои чувства и жить ими, не прибегая к защитным реакциям.

Существенное качество «хорошей жизни» психически здорово­го человека, согласно К. Роджерсу, - стремление жить настоящим. Жить настоящим моментом означает отсутствие неподвижности, застывших структур, фиксированных форм, но, напротив, изме­нение, динамику организации Я и личности.

Полноценно функционирующий человек все более доверяет сво­ему организму в выборе лучшего варианта поведения из множества возможных в данный момент. Он становится более функциональным человеком, так как полностью осознает себя, свои переживания.

Строгого научного определения понятия норма личности не су­ществует. Между нормальным типом поведения и патологическим (болезненным) находится огромное количество переходных форм. Патологические проявления личности находятся в компетенции психоневрологов, психиатров и др. В компетенцию же педагога входят коррекция и развитие отклоняющихся от нормы проявле­ний, состояний, форм поведения здорового ребенка. (Говоря об аномалии, мы будем иметь в виду нарушения развития, которые являются типичными для психически здоровых детей. Это ослож­нения психического и личностного развития ребенка, которые являются лишь отклонением от нормы, а не симптомом психиче­ского заболевания.) В психологической литературе такие наруше­ния иногда называют факторами риска (Г.С.Абрамова).

В дошкольном возрасте факторами риска названы следующие особенности поведения ребенка:

-выраженная психомоторная расторможенность, трудности выработки тормозных реакций и запретов, соответствующих возрас­ту; трудности организации поведения даже в игровых ситуациях;

- склонность ребенка к «космической» лжи - приукрашиванию
ситуации, в которой он находится, а также к примитивным вы­
мыслам, которые он использует как средство выхода из затрудни­
тельного положения или конфликта; ребенок очень внушаем к

неправильным формам поведения, «все дурное к "нему так и лип­нет», он имитирует отклонения в поведении сверстников, более старших детей и взрослых;

- инфантильные эмоциональные проявления с двигательными разрядками, громким настойчивым плачем и криком;

- импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, которая обусловливает ссоры и драки даже по незначительному поводу;

- прямое неподчинение и негативизм с озлобленностью, агрес­сией в ответ на наказания, замечания, запреты, побеги как реак­ции ответного протеста и др.

В младшем школьном возрасте факторами риска являются сле­дующие особенности поведения:

-сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, которые противоречат нарастающим требованиям к социальной роли школьника;

- неуменьшающаяся моторная бестормозность, которая соче­
тается с эйфорическим настроением;

-повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;

- акцентуация компонентов влечений: интерес к ситуациям,
включающим агрессию, жестокость;

-наличие немотивированных колебаний настроения, кон­фликтности, взрывчатости, драчливости в ответ на незначитель­ные требования либо запреты; „

- отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогу­
лы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе
наказания как защитная реакция;

-реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в школе, отказ от занятий по самоподготовке; намеренное невы­полнение домашних заданий назло взрослым; гиперкомпенсатор­ные реакции со стремлением обратить на себя внимание грубо­стью, злобными шалостями, невыполнением требований учителя;

-выявление к концу обучения в начальных классах массовой школы стойких пробелов по основным разделам программы; не­возможность усвоения дальнейших разделов программы вследст­вие слабого интеллекта и отсутствия интереса к учебе;

- нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения под влиянием более старших детей и взрослых;

- дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнадзорно­сти, грубой авторитарности, асоциального поведения членов семьи.

Для подросткового возраста факторами риска, оказывающими влияние на психическое развитие, оказываются:

- инфантильность суждений, крайняя зависимость от ситуации, неспособность воздействовать на нее, склонность к уходу от трудных ситуаций, слабость реакции на порицание; неспособ­ность к волевым усилиям, слабость функции самоконтроля и са­морегуляции как проявление несформированности основных об­разований подросткового возраста;

- сложности поведения, обусловленные сочетанием инфан­тильности с аффективной возбуждаемостью;

-ранние проявления половых влечений, повапленный интерес к сексуальным проблемам; у мальчиков - склонность к алкоголи­зации, агрессии, бродяжничеству;

- сочетание указанных проявлений с невыраженностью школь­
ных интересов, отрицательным отношением к учебе;

-переориентация интересов на внешкольное окружение; стремление к имитации асоциальных форм взрослого образа жиз­ни (ранние сексуальные эксцессы, упорное стремление к курению, алкоголизации и пр.);

- неблагоприятные микросредовые условия (семейные), асоци­альное поведение как основа реакции имитации либо протеста;

- неадекватные условия обучения, препятствующие усвоению программы (К.С.Лебединская, Г.С.Абрамова).

Как определить, является ли поведение ребенка лишь отклоне­нием от нормы или симптомом психического заболевания?

Каковы возрастные особенности проявления отклонений?

Несмотря на сложность проблемы, существуют подходы к ее решению. Богатый эмпирический материал, накопленный в кли­нической психологии, лечебной педагогике, психиатрии, дает возможность дифференцировать отклоняющееся от нормы пове­дение от поведения патологического, несмотря на общность про­явлений этих нарушений.

Нарушения развития, по данным психоневрологов, детских пси­хиатров, специалистов в области лечебной педагогики, наиболее резко проявляются в эмоционально-волевой сфере ребенка и его ха­рактере (А.Ф.Лазурский, В.П.Кащенко, М.И.Буянов, А.И.Заха­ров, А.Е.Личко и др.). В литературе выделяются различные ха­рактерологические и поведенческие отклонения ребенка. Пере­числим наиболее типичные из них.

Расторможенностъ, гиперактивность. Двигательная растор-моженность может сочетаться с другими отклонениями. Наиболее часто расторможенность сочетается с психической незрелостью, которую называют инфантилизмом (М. И. Буянов).

Повышенная эмоциональная возбудимость (аффективностъ). Аффективное поведение - не медицинский диагноз, а склонность детей к частым, острым и разрушительным эмоциональным со-

(50

стояниям. Проявляется в повышенной обидчивости, необузданно­сти эмоций смеха и плача, капризах, упрямстве, остро выражен­ных симпатиях и антипатиях к людям, импульсивности поступков и побуждений ребенка. Могут быть заторможенность, страхи и асоциальное поведение.

'Застенчивость, пугливость, наличие болезненных страхов (фобий), пассивность свойственны не только ребенку, но и подро­стку. Они могут быть выражены в разной степени и разных фор­мах. Пессимизм (уныние, безнадежность, склонность видеть во всем только плохое) в юношеском возрасте - тоже аномалия, так же как и его противоположность - чрезмерная постоянная весе­лость. Постоянное недовольство собой и окружением создает множество проблем в общении, решении жизненных задаче

Особую группу составляют дети с аутичным поведением (ауто -погружение в себя, отчужденность от окружения). Такие дети от­носятся к категории «трудных», поскольку обычные способы взаимодействия и воспитательные воздействия не всегда ими при­нимаются.

С нарушениями в развитии волевых процессов у человека свя­зывается и такое явление, как импульсивность. Она проявляется в том, что действие непроизвольно вырывается у субъекта, он не может сознательно регулировать свои намерения, взвешивать и обдумывать их. Иногда это может приниматься за решительность. Однако сильное импульсивное необдуманное действие быстро ослабевает, как только встречается с противодействием, требую­щим длительного усилия.

Восприимчивость к отрицательным влияниям связана с повы­шенной внушаемостью - некритической податливостью действию внушения, готовностью подчиняться внушающим воздействиям окружающих, рекламы и пр.

\Пегативизм проявляется в немотивированном сопротивлении любому влиянию, исходящему от других. Негативизм возникает как защитная реакция на воздействия, которые противоречат по­требностям человека. Отказ от выполнения требования есть свое­образный способ выхода из конфликта. В психологической лите­ратуре называются две формы негативизма - пассивный, выра­жающийся в отказе выполнять предъявляемые требования, и ак­тивный, при котором совершаются противоположные действия. Негативные реакции при длительном эмоциональном неблагопо­лучии ребенка могут стать качествами его личности.

Жестокость, деспотизм, агрессивность выражаются в драках, разрушительном отношении к вещам, оскорблениях, брани, стремлении мучить слабого или животных. Агрессия может быть физическая и вербальная, прямая и косвенная.

Бесцельная ложь - когда ребенок не знает причины своей не­правдивости и не связывает ее с каким-либо умыслом. Это не­преднамеренная ложь, от которой ребенок не может воздержаться.

Бесцельное воровство - зачаточная форма явления, которое специалисты называют клептоманией. Ребенок может коллекцио­нировать самые необычные предметы, и мотивация на первый взгляд остается неясной. Например, правонарушение, совершен­ное подростком, оказалось полной неожиданностью для его ро­дителей. По характеристике мамы, это был спокойный и незлоби­вый мальчик, имел хобби - коллекционировал трубки от уличных таксофонов.

Страсть к бродяжничеству может быть патологическим вле­чением психопатических или истерических личностей, но может быть и привычкой при отсутствии болезненного предрасположе­ния. В.П.Кащенко констатирует, что страсть к бродяжничеству развивается иногда в раннем детстве и начинается с того, что ребе­нок неоднократно после уроков не возвращается домой и до ночи где-нибудь бродит. Постепенно бродяжничество становится привыч­кой со всеми сопутствующими ему явлениями - нищенством, кража­ми и т. п.

Лень как состояние бездеятельности, душевной вялости, пас­сивности тоже имеет разную природу и может быть «нормальной» и патологической. Чаще всего она проявляется в школьном воз­расте. По свидетельству врачей, большинство ленивых школьни­ков - совершенно здоровые люди. Но у некоторых учащихся лень есть одно из проявлений патологии. Основными признаками яв­ляются малоподвижность, низкая работоспособность, расстрой­ство воли, равнодушие к жизни, высокая подчиняемость другим. Частой причиной такого состояния бывает «соматогенная асте­ния, т.е. физическая и психическая слабость, вызванная соматиче­ским заболеванием». Она вполне преодолевается благодаря ща­дящему режиму. У здоровых же школьников чаще всего причи­ной лени, как замечает классик отечественной педагогики К.Д.Ушинский, является прямое нерасположение к той деятель­ности, к которой взрослый призывает ребенка. Причины такого нерасположения тоже различны, но в них, говорит педагог, вино­вато само воспитание. Так, нередки случаи, когда ребенку предъ­являются требования и на него обрушивается множество обязан­ностей, нисколько для него не интересных, к выполнению кото­рых он не готов, но которые он должен выполнить как долг. По­стоянное внушение ребенку его обязанностей, требований долга может вызвать обратное действие. Замечательна в этом отноше­нии психологическая зарисовка К.Г.Паустовского в книге «Повесть о жизни».

Когда мы дошли до Николаевского сквера и я увидел^гсквозь его зелень желтое здание гимназии, я заплакал. Я, должно быть, понял, что окончено детство, что теперь я должен трудиться и что труд мой будет долог и горек и совсем не будет похож на те спокойные дни, какие я проводил у себя дома...

Я остановился, прижался к маме головой и плакал так сильно, что в ранце за моей головой подпрыгивал и постукивал пенал, как бы спрашивая, что случилось с его маленьким хозяином. Мама сняла с меня фуражку и вытерла слезы душистым платком.

- Перестань, - сказала она. - Ты думаешь, мне самой легко? Но так надо.

Так надо! Никакие слова не входили до тех пор в мое сознание с такой си­лой, как эти два слова, сказанные мамой: «Так надо».

Чем старше я становился, тем чаще я слышал от взрослых, что следует жить «так, как надо, а не так, как тебе хочется или нравится». Я долго не мог примириться с этим и спрашивал взрослых: неужели человек не имеет права жить так, как он хочет, а должен жить только так, как хотят другие? Но в ответ мне говорили, чтобы я не рассуждал о том, чего не понимаю.

Иногда, пишет К.Д.Ушинский, лень образуется «от неудачных попыток в ученье». С самого начала освоения новой для ребенка деятельности он сталкивается с неуспехом. Систематические неус­пехи пугают его и делают ленивым. Впрочем, если ребенок доби­вается успеха, не прилагая никаких усилий, он тоже может стать ленивым. Но в этом тоже виновато воспитание.

В целом нарушения в развитии проявляются в устойчивой низ­кой успеваемости или неуспеваемости ребенка; «трудновоспиту­емое™», асоциальном поведении.

Критерии явления «норма- аномалия»

Закономерно встает вопрос о том, как определить педагогу общеобразовательной школы степень тяжести нарушения, уста­новить - лежит ли это отклонение в пределах «нормы» или явля­ется патологическим? Вряд ли можно найти исчерпывающие и однозначные критерии. Тем не менее такие критерии есть. Извес­тен «критерий психопатий Ганнушкина - Кербикова», позволяю­щий определить патологию характера (Ю.Б.Гиппенрейтер).

Первый признак - относительная стабильность характера во времени, т.е. он мало меняется в течение жизни. Если возникшее в детстве нарушение не меняется и не исчезает с возрастом, то это может быть свидетельством патологического нарушения. При­мерно то же имеет в виду и В.П.Кащенко, говоря о существенных различиях между «нормальными и ненормальными людьми». От­клоняющиеся черты у нормального ребенка являются случайным признаком, от которого он может легко отделаться, если захочет

и сделает усилие. Нормальные дети поддаются обычному воспи­тательному воздействию и способны к необходимой социальной адаптации.

Второй признак -тотальность проявлений характера: одни и те же черты проявляются везде: дома, на отдыхе, на работе, сре­ди своих и среди чужих, т.е. при любых обстоятельствах. Если же человек дома один, а «на людях» - другой, то это не патология.

Третий признак - социальная дезадаптация, заключающаяся в том, что у человека возникают постоянные жизненные трудно­сти, которые испытывает либо он сам, либо окружающие его лю­ди, либо тот и другие вместе (Ю.Б.Гиппенрейтер).

Есть и другие критерии оценки, позволяющие установить от­клонения в любом поведении.

Крупный английский специалист в области детской психиат­рии М.Раттердля оценки отклонений в любом поведении пред­ложил следующие критерии:

1. Необходимо учитывать возрастные особенности и половую
принадлежность ребенка.

Некоторые особенности поведения являются нормальными только для детей определенного возраста. Так, тревога при раз­луке с близкими (матерью) типична для малышей, начинающих ходить (это настолько типично, что безразличная реакция ре­бенка этого возраста на разлуку с родителями - возможная при­чина для беспокойства). Для подростка же болезненное пережи­вание разлуки с близкими - явление весьма редкое и поэтому ненормальное.

Что касается половых различий, то даже в позднем детстве по­ведение мальчиков и девочек во многом совпадает. У большинст­ва мальчиков оно окрашено некоторыми женскими чертами, а у большинства девочек - некоторыми мужскими. Это вполне нор­мально. Достаточно редко у мальчика встречается «весь набор женских особенностей поведения», и это - нарушение.

2. Длительность сохранения расстройства.

Почти каждый ребенок в какой-то момент переживает со­стояние нежелания идти в школу. Это может продолжаться от одного дня до нескольких недель. Если же такое состояние про­должается несколько месяцев или даже лет, то это должно вызы­вать тревогу.

3. Жизненные обстоятельства могут вызывать временные ко­
лебания в поведении и эмоциональном состоянии детей. Разви­
тие никогда не происходит гладко. «Психологическая энергети­
ка» имеет свои пики и свои падения, в силу чего в одно время
дети могут быть очень уязвимы, а в другое - обладать достаточ­
ной сопротивляемостью и хорошими адаптационными способ-

3 А. Д. Гонеев

ный человек, например педагог, скажет, что какой-то ученик, на­пример С, обладает большими потенциальными возможностями и в ближайшее время, по-видимому, добьется значительных успе­хов, то независимо от того, каковы в действительности способно­сти этого ребенка, он на самом деле начинает лучше учиться, про­являть свои творческие потенции. Это объясняется ответной ре­акцией этого ученика на соответствующие социальные ожидания: если человек ощущает, что в него верят, в нем видят неординар­ную личность, он начинает бурно развиваться.

В-третьих, положительные эмоциональные переживания должна вызывать встреча с новым учебным материалом, новыми способами учебной работы, самостоятельными наблюдениями, исследованиями. В этом случае речь идет об «эмоциогенном» учебном материале (А.К.Маркова). Но следует помнить, что это имеет смысл только при условии включения ученика в содержа­тельную активную учебную деятельность.

Все эти условия создают атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения, без чего невозможно его успешное осуществле­ние. Однако важно помнить, что эмоциональное благополучие, преобладание удовлетворенности собой, захваливание школьни­ков может привести и к застою в учебной работе, к «закрытости» их для развития. Поэтому в процессе обучения должны присутст­вовать и эмоции с «отрицательной» модальностью. Например, неудовлетворенность, состояние относительного дискомфорта, которые появляются в ситуации решения новой задачи, поиска других путей ее решения.

Вместе с тем в обучении должно присутствовать и чувство пре­одоления трудности. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих собственных усилий. Он должен получать удовлетворение от самостоятельного преодоления трудностей. В.Ф.Шаталов считает, что педагог всегда должен вести урок так, чтобы ребята не работали в чрезмерно сложных условиях, чтобы они как можно реже испытывали беспомощность, ущемленность, глубокое разочарование. Но уводить от всего этого нельзя. «В жиз­ни у них будет всякое, а потому нужно учиться преодолевать себя и обстоятельства. Но не злоупотреблять трудностями. В этом суть».

Организация обучения «на высоким уровне трудности» - один из принципов дидактической системы академика Л.В.Занкова. Согласно Занкову, высокий уровень трудности предполагает не столько превышение «средней нормы трудности», вызывающей «некоторое напряжение умственных сил», сколько такую органи­зацию учебной работы, которая обеспечивает максимальную ак­тивность и самостоятельность мысли и действия ребенка, актуа­лизацию потенциальных возможностей в ходе «познания сущно-

сти изучаемых явлений связей и зависимости между ними». Труд­ность обнаруживается в мышлении ребенка, когда создается про­блемная ситуация, возникает противоречие при столкновении с учебным материалом. Ученик испытывает трудность при конст­руировании понятия на основе систематизации и переконструи­рования усвоенных элементов научного знания. Трудность состо­ит в сложном и противоречивом переходе от низших форм мыш­ления к высшим.

Характеризуя понятие высокий уровень трудности, Л.В.Занков приводит высказывание видного отечественного физиолога Н.Е.Введенского, который заметил: «Возникает парадоксальная мысль: не оттого ли у нас так сильно утомляются люди, что они мало работают в истинном смысле слова, не умеют работать про­изводительно? При умелом распределении умственного труда возможно развить громадную по своей продуктивности работу, но при этом сохранить на долгие годы, быть может, на всю жизнь умственную работоспособность и общий тонус своей жизнедея­тельности».

Однако, как подчеркивает Л.В.Занков, исключительное значе­ние приобретает мера трудности учебного материала. Мера трудности имеет не абсолютный, а относительный характер, т.е. она действует как при высоком, так и при низком уровне трудно­сти обучения. Но в том и другом случае мера будет различна. Ме­ра трудности в понимании Л.В.Занкова отнюдь не направлена на снижение трудности, но является конкретным условием реализа­ции принципа высокого уровня трудности. Мера трудности обна­руживается в том, что предлагаемый школьнику материал должен быть осмыслен им. При несоблюдении меры трудности ребенок может пойти по пути механического запоминания, и тогда высо­кий уровень трудности из положительного превратится в отрица­тельный фактор.

Мера трудности конкретизирована в программах, учебниках, методических разработках и приемах обучения. Но в повседнев­ной работе, считает Л.В.Занков, ее реализация обусловлена тем, что учитель постоянно следит за прогрессом усвоения детьми знаний и навыков, осуществляет систематический контроль за результатами усвоения. Главное в этом контроле - не суммарная оценка знаний и навыков посредством отметок, а дифференциро­ванное и возможно более точное определение качества усвоения, его особенностей у разных учеников данного класса.

При соблюдении меры трудности в экспериментальных (на­чальных) классах Л.В.Занкова у всех учащихся неизменно улуч­шались внутреннее торможение, уравновешенность нервных про­цессов и их подвижность. Особенно убедителен тот прогресс, кото-

рый был достигнут у детей, поступивших в экспериментальный класс с некоторыми отклонениями в высшей нервной деятельности (повышенная нервная возбудимость или же утрированная тормо-зимость).

Коррекционно-развивающая деятельность в учебном процессе строится и с учетом понятий темп психического развития и темп усвоения. Речь идет о скорости и интенсивности развития и усвое­ния, степени быстроты выполнения заданий. Наблюдения пока­зывают, что школьники компенсирующих классов обнаруживают невысокий или даже низкий темп умственного развития и усвое­ния материала.