Процесс управления состоит из

· подготовительного,

· основного и

· заключительного этапов (логических звеньев), включающих взаимосвязанные компоненты.

На подготовительном этапе решаются следующие задачи: постановка цели; информационное обеспечение (диагностирование особенностей обучаемых и диагностика условий); формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся; прогнозирование достижений; проектирование и планирование развития процесса по достижении цели. Этап осуществленияпедагогического процесса (реализация проекта) включает в себя постановку и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности; взаимодействие педагогов и обучаемых; использование намеченных методов, средств и форм педагогической коммуникации; создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности обучаемых, контроль за ходом выполнения процесса. На заключительномэтапе осуществляются анализ достигнутых результатов и подведение итогов. Педагогическая диагностика позволяет устанавливать с помощью специальных методик состояние «здоровья» (т. е. эффективность) педагогического процесса как в целом, так и отдельных его частей. Диагностика включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дидактического процесса.

Продуктивность обучения зависит от количества, качества, полноты, своевременности (оперативности), глубины и объективности контроля.

Под контролем понимается наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков. Составным элементом контроля является проверка. Помимо проверки контроль содержит оценивание как процесс и оценку как результат проверки. Итоги контроля составляют основание для оценивания успеваемости учащегося и анализа продуктивности обучения.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания обучаемых необходимо в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Виды, формы и методы контроля обучения.Контроль может осуществляться с помощью разнообразных методов, он бывает разных видов и форм.

В педагогической практике сложились и применяются несколько видов контроля. Предварительный контроль проводится к началу обучения и имеет целью выявление имеющихся в наличии знаний, умений и навыков. Он позволяет обучающему выбрать наиболее эффективные методы и формы работы. Текущий контрольосуществляется по ходу обучения и дает возможность определить степень сформированности знаний, умений и навыков, их глубину и прочность. Периодический контрольподводит итог работы за определенный период времени. Тематический контрольпозволяет определить конечные результаты обучения. Он охватывает всю систему знаний, умений по предмету. Отсроченный контрольпроводится спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса и позволяет судить об эффективности процесса по конечному его результату.

По форме контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный.

Методы контроля– это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности обучаемых и педагогической работы обучающих. В педагогической практике используются методы устного, письменного, практического, компьютерного контроля и самоконтроля.

Устный контрольосуществляется в процессе устного опроса обучаемых. Письменный контрольпредполагает выполнение письменных заданий (упражнений, контрольных работ, сочинений, отчетов и т. п.). Практический контрольприменяется для выявления сформированности умений и навыков практической работы. Компьютерный контрольпозволяет установить единые требования к измерению и оцениванию знаний. Результаты такого контроля легко поддаются статистической обработке. С применением компьютерных технологий может осуществляться и самоконтроль.Для самоконтроля, проводимого без применения передовых компьютерных технологий, необходимо научить обучаемого самостоятельно находить ошибки, анализировать причины неправильного решения познавательных задач, искать способы их устранения.

К контролю в процессе обучения предъявляют следующие педагогические требования:

› индивидуальный характер контроля, который должен осуществляться за работой каждого обучаемого;

› систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах обучения;

› всесторонность контроля, которая должна обеспечить возможность проверки теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений обучаемых;

› объективность контроля, позволяющая исключить субъективные и ошибочные суждения и выводы;

› дифференцированный подход с учетом индивидуальных личностных качеств обучаемых;

› единство требований со стороны обучающих.

В последнее время все большее распространение получает тестовый контроль. В зависимости от предмета и способа измерения выделяют тесты педагогические, психологические, социологические, социально-психологические, культурологические и др.

Рассмотрим виды деятельностей субъектов педагогического процесса – педагогическую деятельность и учебную деятельность.

Педагогическая деятельность – это особый вид социальной (профессиональной) деятельности, которая направлена на реализацию целей образования.

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются обучение и воспитание. Выявление специфики основных видов педагогической деятельности показывает, что преподавание и воспитание в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности.

Структура педагогической деятельности.Для эффективного выполнения педагогических функций современному педагогу важно осознавать структуру педагогической деятельности, взаимосвязь ее основных компонентов, с помощью которых она осуществляется, педагогические действия, профессионально-важные умения и психологические качества, необходимые для ее реализации.

Структура педагогической деятельности может быть описана с разных сторон, по разным основаниям. Рассмотрим их.

Первый подход – на основании необходимых для ее осуществления педагогических умений. В структуре педагогической деятельностивыделяютследующие компоненты:

› конструктивная деятельность – конструктивно-содержательная (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативная (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальная (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса);

› организаторская деятельность – выполнение системы действий, направленных на активное включение студентов в различные виды деятельности, организацию совместной деятельности, самоорганизацию собственной деятельности преподавателя в вузе;

› коммуникативная деятельность – установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами, родителями, представителями общественности;

› гностический компонент – система знаний и умений преподавателя, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность;

› контрольно-оценочный(рефлексивный) компонент.

Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности.

Второй подход - в соответствии со структурой деятельности, принятой в психологии. В психологии принято анализировать деятельность в единстве ее структурных компонентов, таких, как цель, мотив, действия (операции), результат.

Учебная деятельность.В научной литературе учебная деятельностьрассматривается как особая деятельность учащегося, сознательно направляемая им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых в качестве своих личных целей. В результате учебной деятельности в самом ученике происходят изменения, следовательно, это деятельность субъекта по самоизменению.

В современных условиях учебной деятельности принадлежит огромная роль: это та деятельность, которая должна выполняться человеком на протяжении всей жизни. Но чтобы овладеть самой деятельностью, необходимо знать ее структуру. Как и любая другая, учебная деятельность имеет свои предмет, продукт, операции (учебные действия) и ориентировочную основу.

Предметомучебной деятельности выступает осваиваемый учащимся опыт, который изменяется путем присвоения им его, продуктом – знания, умения, навыки, а результатом - сам учащийся, его способности, результат его развития.

В исследованиях психологов предпринимаются попытки определить и структурный состав учебной деятельности:

учебная деятельность = потребность + мотив + цель + учебные действия + самоконтроль + самооценка.

Потребность человека представляет собой желание действовать: потребность требует выполнения действий, в результате которых она удовлетворяется. Например, хочу спать, не хочу есть, хочу знать и т. д. Потребности характеризуются следующими признаками: смыслом (идея), содержанием (нужда), процессуальной стороной (деятельность).

Мотив – осознанная потребность, выражающая направленность активности человека.

Мотивы учебной деятельности – это движущая сила, которая направляет ученика к активному овладению знаниями, умениями, навыками. Такого рода мотивы могут побуждаться разными источниками:

· внешними (учебными ситуациями),

· внутренними (социальными потребностями, потребностью в активности, в получении информации),

· личностными (успех, удовольствие, самоутверждение).

Источники мотивов создадут положительное отношение к учебной деятельности, если будут «включены» в нее, т. е. будут ее целью и результатом. Среди мотивов учения можно выделить, например, предвидение результатов учения (получу зачет, сдам экзамен, овладею иностранным языком и др.), предвидимые переживания, которые связаны с результатами учебной деятельности.

Наибольшей силой среди мотивов учебной деятельности обладает познавательный интерес, т. е. интерес к познанию. Побуждение познавательного интереса связано с единством трех его сторон: познавательной, эмоциональной и волевой, которые составляют его структуру. Единство интереса, чувства и воли – мощный стимул учения. С возрастом познавательный интерес превращается из неустойчивого в доминирующий. Развитие мотивационной основы заключается в увеличении в ней удельного веса познавательного мотива. У слабо успевающих учащихся проявляются отсутствие или запаздывание познавательного интереса, неустойчивость учебных мотивов, преобладание мотивов принуждения над мотивами побуждения.

Мотивационная основа учебной деятельностипредставляет собой последовательность мотивов, поддерживающих ее непрерывность и стабильность. Мотивационная основа деятельности учащегося организует (сплачивает) учебную деятельность в одно целое. Система мотивационной основы учебной деятельности учащегося состоит из следующих элементов:

· сосредоточение внимания на учебной ситуации (осознание смысла предстоящей деятельности),

· осознанный выбор мотива (целеполагание),

· стремление к цели (осуществление учебных действий),

· стремление к достижению успеха (осознание уверенности в правильности своих действий),

· самооценка процесса и результатов деятельности (эмоциональное отношение к деятельности).

Формирование мотивации учебной деятельности замедляют бедность сообщаемого учебного материала, некомпетентность учителя, его неумение разобраться в профессиональных вопросах, незаинтересованность в работе, однообразие приводимых примеров и заданий, повторяемость приемов, отсутствие оценки, недоброжелательное отношение преподавателя к учащимся, приемы принуждения к деятельности.

В процессе обучения существуют три группы мотивов, в зависимости от того, что лежит в основе мотивации, – побуждение или потребность познания. Эти мотивы связаны с традиционными и активными методами обучения:

1) непосредственно побуждающие мотивы. Они могут возникать у учащихся за счет педагогического мастерства преподавателя, формируя интерес к данному предмету;

2) перспективно побуждающие мотивы. Познавательная активность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой учебной деятельности. Например, у студентов формируется мотив к обучению, поскольку им необходимо сдать сессию на «отлично»;

3) позновательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знаний, истины. Они появляются при применении активных методов обучения и, возникнув, превращаются в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения.

Целеобразование тесно связано с формированием мотивов учения. По наблюдениям психологов, мотивы характеризуют учебную деятельность в целом, а цели – отдельные учебные действия. Цели без мотивов не определяют учебную деятельность. Мотив дает направленность к действию, а поиск цели предполагает, что действие будет выполнено.

Выделяют компоненты целеобразования:

· интеллектуальный (умение отличать практическую задачу от учебной);

· мотивационный (желание овладеть способами);

· эмоциональный (удовлетворение от планирования деятельности);

· волевой (проявление настойчивости в достижении цели).

Психологи выделяют также две особенности целеобразования:

1) цели не изобретаются – они даны в объективных обстоятельствах;

2) цель должна быть конкретной, необходимо определить условия ее достижения.

Недостаточные успехи в учении обусловлены тем, что не каждый студент обладает умением сопоставить цель и свои возможности. Процессы целеобразования также не всегда соответствуют усложняющимся задачам учебной деятельности. Исследователи считают, что целеполагание имеет две формы:

1) самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности и

2) определение цели на основе выдвигаемых кем-то требований, задач.

Вторая форма целеполагания является ведущей, так как учащийся переопределяет цель, поставленную педагогом, в зависимости от того, какие мотивы являются у него ведущими. Следовательно, необходимо, чтобы такими мотивами оказались учебно-познавательные. Если ведущим мотивом является познавательный интерес, то цель преподавателя станет собственной целью учащегося.

Как и любая деятельность, учебная осуществляется с помощью действий (учебных действий). В системе учебных действий выделяют планирующие, исполнительские и контролирующие действия, которые обеспечивают решение учебных задач.

Планирующие действия – это та система ориентиров и указаний, пользуясь которой учащиеся выполняют усваиваемые действия. Это ориентировочная основа действия (ООД), которая позволяет спланировать предстоящую деятельность: в какой последовательности действовать; что сделать сначала; какие действия требуется выполнить. Выделяют три типа ориентировочной основы действия.

Особенность первого типа ООД заключается в том, что учащимся дается неполная система ориентиров и указаний. Для того чтобы действие было выполнено правильно, необходима более полная система. Следовательно, учащийся выполняет действие методом проб и ошибок. На основе такой ориентировки учебное действие усваивается с большими затруднениями, оно остается не полностью осознанным. Перенос такого учебного действия на новые объекты практически остается затруднительным.

Второй тип ООД: учащимся дается полная ориентировочная основа действия в форме либо инструкции, либо программы работы за компьютером, либо алгоритма решения задачи и т. п. Иными словами, преподаватель (автор учебника) выполняет планирующие действия, а учащийся только копирует их по образцу.

Третий тип ООД состоит в том, что преподаватель дает обобщенные ориентиры. В этом случае ориентировочная основа действия составляется учащимся самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. С помощью общего алгоритма решения учебной задачи, предлагаемого преподавателем, учащийся составляет свой конкретный алгоритм действия.

Исследователи предлагают самый общий алгоритм решенияучебной задачи:

1) вычленить данные, условия, факты, основания, дефиниции;

2) сличить и сгруппировать (систематизировать) эти данные;

3) перефразировать и переосмыслить учебную задачу;

4) преобразовать ситуацию для определения искомого.

В состав исполнительских действийвходят:

· действия, связанные с уяснением содержания учебного материала, который предъявляется преподавателем в устной форме;

· действия, связанные с уяснением содержания учебного материала из письменных сообщений, т. е. чтение и декодирование учебного материала; уяснение содержания; выделение основных положений; конспектирование; самостоятельное получение новых знаний выведением следствий, доказательств, выводов;

· действия отработки учебного материала путем заучивания либо отработки в предлагаемых преподавателем упражнениях;

· действия, предполагающие самостоятельное построение знаний (анализ решения учебной задачи и проверку найденного решения).

В состав контрольных действийвходят контроль усвоения и контроль отработки. Данные действия предполагают сравнение учащимися своих действий с образцами и входят в состав исполнительских действий. Действия контроля постепенно переходят в самоконтроль.

Самооценка своих действий предполагает осознание учащимися всех компонентов учебной деятельности:

1. Осознание учащимся учебной задачи: что такое учебная задача; какие действия следует выполнить, чтобы решить любую задачу; что нужно сделать, чтобы решить конкретную задачу?

2. Осознание индивидом цели учебной деятельности: чему я научился на данном занятии? Оценивание учащимся результатов деятельности в зависимости от реализации ее целей.

3. Оценка способов деятельности, специфичных для различных учебных предметов; уяснение учащимся общих способов действий, умение выделить общее, инвариантное в различных учебных предметах. Сюда же следует отнести осознанность учащимся конкретных операций, необходимых для решения познавательных задач.

Формирование учебной деятельностипроисходит под руководством преподавателя в процессе совместной деятельности педагога и обучаемого.

К общим целям формирования учебной деятельности относятся:

· развитие всех компонентов учебной деятельности (мотивация учения, учебные действия, самоконтроль, самооценка); интеллектуальной сферы (мышление в его различных видах, познавательные процессы, мыслительные операции, учебные умения, активизация механизмов самостоятельной интеллектуальной деятельности); мотивационной (интеллектуальная, познавательная потребности, потребность в достижении и общении, умение ставить цели учебной деятельности и стремление добиваться их выполнения) и эмоциональной сфер (гармоничное развитие различных чувств и эмоций, формирование адекватной самооценки, развитие умений понимать собственные эмоциональные состояния и причины, их порождающие, преодоление излишней эмоциональной напряженности и повышенной тревожности);

· формирование целеустремленности, самостоятельности в выполнении учебных действий – в волевой сфере;

· развитие творческих способностей в области педагогической теории и практики (способности к постановке проблем, нахождению способов их решения, анализу ситуаций и др.– в предметно-практической сфере);

· выработка ценностных ориентаций, жизненной позиции – в экзистенциальной сфере;

· формирование независимости взглядов, суждений, подходов и т.п., свободы выбора и определения учебных задач, способов их решения, контроля результатов своей деятельности; развитие рефлексивных процессов (анализ учебных и познавательных действий, самоконтроль и самооценка), способности управлять своими состояниями (эмоциональными, волевыми, мотивационными и др.), поведением – в сфере саморегуляции.

Дидактические основы формирования учебной деятельности:

1. Принцип целостностиозначает, что учебная деятельность должна быть организована таким образом, чтобы обеспечить единство учебно-познавательных мотивов, целей, учебных действий, результатов.

2. Приоритет самостоятельного обучения. Под этим понимается самостоятельное осуществление обучающимися своего обучения (но не проведение самостоятельной работы как вида учебной деятельности). Организация учебной деятельности в соответствии с этим принципом осуществляется как построение трудовой модели с опорой на жизненный опыт обучающегося.

3. Принцип элективности обученияозначает предоставление обучающемуся свободы определения целей, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения.

4. Принцип единства деятельностипредполагает обеспечение единства предметной и учебной деятельности. В соответствии с данным принципом следует так структурировать процесс преподавания, чтобы он соответствовал структуре учебной деятельности учащихся.

5. Принцип рефлексииозначает, что и преподаватель, и учащиеся должны отдавать себе отчет в своих действиях, т. е. осмысливать все составляющие процесса обучения, а также свои действия по его организации. Рефлексивные процессы у учащихся будут развиваться значительно эффективнее, если преподаватель будет обучать их самоанализу деятельности.

Всеми компонентами учебной деятельности студент может овладеть только с помощью преподавателя. Решение проблемы формирования учебной деятельности студентов будет успешным, если преподавателю удастся развить у учащихся такие качества, которые характеризуют индивидуальность и личность человека:

· организованность,

· ответственность,

· целенаправленность,

· самостоятельность,

· инициативность и др.

Условия формирования учебной деятельности. Анализ работ педагогов- исследователейпозволяет выделить условия формирования учебной деятельности:

· диагностика сформированности учебной деятельности студентов;

· выбор целей деятельности преподавателя;

· структурирование деятельности преподавателя в процессе обучения в соответствии со структурой учебной деятельности студентов;

· отбор и конструирование средств формирования учебной деятельности;

· анализ процесса и результатов формирования учебной деятельности.

Диагностика учебной деятельности необходима именно на начальном этапе обучения, для того чтобы преподаватель смог определить свои цели и задачи в организации занятия. Кроме того, знание возможностей учащихся в учебной деятельности позволяет управлять учебной деятельностью, ее развитием.

От результатов диагностики зависят определение целей и постановка задач учебной деятельности.Выбор целей и задач обеспечивает целостность учебной деятельности.

Основным условием формирования учебной деятельности является структурирование взаимодействия преподавателя и учащегося во время занятий (т. е. процесс планирования и организации учебной деятельности). Деятельность преподавателя должна структурироваться в соответствии с формированием учебной деятельности студента и с учетом уровня развития последнего. При структурировании взаимодействия преподавателю необходимо, во-первых, прогнозировать ситуации учебной деятельности и, во-вторых, разрабатывать специальные задания, отражающие компоненты учебной деятельности. В качестве примера исследователи приводят такие задания:

› определите собственные цели занятия (его этапа);

› подумайте, ради чего вы хотите сегодня работать на занятии;

› определите важность, значимость изучаемого материала;

› проанализируйте свои мысли, не возникли ли у вас дополнительные предложения по изучению учебного материала;

› сформулируйте свои учебные задачи (или выберите из предложенных);

› определите способ решения своей учебной задачи;

› ответьте себе, удалось ли вам решить свою учебную задачу;

›определите свои затруднения во время занятия;

› оцените свою работу (результаты выполнения заданий);

›поставьте преподавателю вопросы, которые у вас возникли;

› представьте себя на месте преподавателя: что бы вы предложили для получения ответов на свои вопросы, нерешенные задачи и др.

Следующее условие – отбор и конструирование средств формирования учебной деятельности. Отбор педагогических средств помогает преподавателю достичь целей формирования учебной деятельности. К таким средствам относятся:

а) содержание учебного материала и учебные задачи;

б) методы и формы обучения;

в) наглядные, компьютерные и другие средства обучения;

г) личностные и профессиональные качества преподавателя;

д) общественное мнение коллектива, внутриколлективные отношения.

В качестве учебных задач для студентов предлагаются следующие:

· научиться определять свои цели (для всего занятия или отдельных его этапов);

· при слушании преподавателя научиться думать вместе с ним;

· научиться выделять в учебном материале самые важные мысли (в первую очередь – для себя лично);

· научиться основным приемам конспектирования (сокращениям слов, условным обозначениям, аббревиатурам, выделениям и пр.);

· научиться контролировать свои психические состояния и управлять ими;

· оценивать собственные действия (учебные и познавательные);

· ставить вопросы и формулировать их по ходу занятия или в конце его;

· научиться, немного опережая преподавателя, находить свой способ решения проблемы или делать вывод (чтобы проверить свои познавательные возможности).

Еще одно условие – анализ преподавателем процесса и результатов формирования учебной деятельности. Всякая деятельность предполагает анализ либо самоанализ результатов действий. При решении очередной педагогической задачи преподаватель изменяет уровень сформированности учебной деятельности, при этом он получает или воспринимает сигналы обратной связи, которые несут информацию о результатах. Эта информация дает представление о том, достигнута ли цель, решена ли учебная задача. Анализ (самоанализ) учебной деятельности является неотъемлемым ее компонентом, таким же, как постановка цели и применение средств ее достижения.

Взаимодействие субъектов образовательного процесса. Педагогическое взаимодействиепредставляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и обучаемых, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса.

Педагогическое взаимодействие – более широкое понятие, чем «педагогическое воздействие», «педагогическое влияние», «педагогическое отношение». Являясь следствием взаимодействия педагогов и воспитуемых, педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание).

Педагогическое взаимодействие всегда имеет два взаимообусловленных компонента – педагогическое воздействие и ответную реакцию учащегося (школьника, студента). Воздействия могут быть прямыми и косвенными, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, наличию или отсутствию обратной связи и т. п. Ответные реакции воспитанников также многообразны: это активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональные переживания или безразличие, поступки и т. п.

Различают следующие виды педагогических взаимодействий:

· собственно педагогические(отношения воспитателей и воспитанников);

· взаимные(отношения со взрослыми и сверстниками);

· предметные(отношения воспитанников с предметами материальной культуры);

· самоотношения(отношения к самому себе).

Эффект педагогического взаимодействия зависит от содержания и способов самого воздействия, а также от индивидуально-психологических особенностей субъектов образовательного процесса. Выделяют следующие основные функции взаимодействия обучающего и обучаемого:

› конструктивную, проявляющуюся при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости предмета;

› организационную, которая реализуется через организацию совместной учебной деятельности обучающего и обучаемого, взаимную личностную информированность и общую ответственность за успехи учебно-воспитательной деятельности;

› коммуникативно-стимулирующую, представляющую собой сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организации взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества, осведомленности учащихся о том, что они должны знать, понять на занятии, чему научиться;

› информационно-обучающую, реализующуюся через показ связи учебного предмета с практикой для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; через подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полноту в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу обучаемых;

› эмоционально-корригирующую, которая реализуется в процессе обучения через принципы «открытых перспектив» и «победного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности, доверительного отношения между обучающим и обучаемым;

› контрольно-оценочную,проявляющуюся в организации взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместном подведении итогов, самоконтроле и самооценке.

Целостную структуру взаимодействия учащихся и преподавателей образуют субъект-объектные и субъект-субъектные отношения.

Первый тип взаимоотношений («субъект – объект») характеризует отношение студента к изучаемой им дисциплине, второй тип («субъект – субъект») – к другим студентам. В системе данных отношений важна взаимосвязь между всеми ее компонентами, такими, как отношение студентов к целям и содержанию обучения; отношения студентов между собой и к преподавателям; условия, в которых протекает учебный процесс.

Требования, предъявляемые к участникам педагогического процесса.Поскольку образовательный процесс – это специфическая форма субъект-субъектных отношений, совершенно очевидно, что оба участника этого процесса вносят в него свой вклад. К каждому участнику образовательного процесса в рамках личностно-ориентированного подхода, предполагающего, что в центре обучения и воспитания находится обучающийся с его индивидуально-психологическими, возрастными, половыми и национальными особенностями, предъявляются соответствующие требования. Перечислим их.

Требования, предъявляемые к педагогу:

1) создание условий для безопасного проявления личности каждого учащегося в различных учебных ситуациях, что требует от педагога в первую очередь находиться не в традиционной позиции педагога-информатора, источника знаний и контролера, а в позиции ведущего партнера, помогающего саморазвитию личности обучаемого;

2) развитие внутренней мотивационной сферы ученика, формирование у него собственной познавательной потребности не только в получении и усвоении новых знаний, но и в выработке обобщенных способов учебной деятельности, умение получать удовольствие и удовлетворение от познания;

3) большая внутренняя работа педагога по личностному и профессиональному саморазвитию (развитие творческого потенциала, позволяющего адекватно решать общую задачу обучения и развития с учетом индивидуальных особенностей каждого учащегося и учебной группы).

Требования, предъявляемые к учащемуся:

1) активность обучаемого, его готовность к учебной деятельности;

2) согласование внешних (в первую очередь мотивов достижения) и внутренних (познавательных) мотивов;

3) большая самостоятельность обучающегося, определенный уровень саморегуляции и самосознания (целеполагания, самоконтроля и самооценки).

Общей особенностью взаимодействия субъектов образовательного процесса является преобразование позиций личности как в отношении к усвоенному содержанию, так и к собственным взаимодействиям. Это выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и способов взаимодействия и отношений между участниками обучения. Изменение позиций личности опосредует переход студентов на новый уровень усвоения деятельности и к новым формам взаимодействия с преподавателем и с другими студентами. Система учебных взаимодействий преподавателя со студентами определяет и характер взаимодействий студентов друг с другом.

Характер обще­ния и способы взаимодействия, сложившиеся в процессе обучения между педагогом и учащимися, раскрываются и в типах организации социальных отношений.

В педагогической традиции сформировались следующие типы социально-дидактических отношений.

Первый тип — «учитель—ученик» — на протяжении столетий был ведущей дидактической моделью организации обучения. Эта модель основывалась на не­посредственном контакте между учителем и учеником. «Прототипом» такого пе­дагогического взаимодействия являются отношения между матерью и ребенком. Дидактический тип «учитель—ученик» на практике представлен различными формами и методами обучения, в которых актуализируются отношения между:

• ментором и учеником;

• домашним учителем и учеником;

• мастером и учеником в различных сферах профессионального обучения;

• индивидуальным преподаванием больному ребенку, обучением в контексте восстановительно-педагогических, коррекционных и медицинских программ.

Второй тип — «преподаватель—аудитория» — это диалогическая форма об­ращения к большому количеству людей с целью наставления, агитации, мобили­зации, просвещения (в контексте политической, идеологической, религиозной, педагогической направленности). Основными формами общения с большой аудиторией («фронтальное общение») являются выступление, проповедь, док­лад, лекция. При таком типе важную роль играет момент рациональной и «эко­номической» подачи материала и новой информации. Этот тип аудиторного обучения характерен для высшей школы.

Для третьего типа «учитель – группа» – характерна непосредственная коммуникация между обучающими и группой обучаемых. При этом возможно многостороннее переплетение коммуникативных и действенных взаимоотноше­ний с ярко выраженными чертами кооперации.

Четвертый тип – «учитель – с