Развитие навыков рабочего самочувствия

С. ГИППИУС

ГИМНАСТИКА

ЧУВСТВ

ТРЕНИНГ ТВОРЧЕСКОЙ ПСИХОТЕХНИКИ

ИЗДАТЕЛЬСТВО .ИСКУССТВО-ЛЕНИНГРАД -1967- МОСКВА

792 С

Г 50

Эта книга — учебно-методическое пособие к урокам актерского мастерства. В нее включено теоретическое ибоснованне актерского тренинга, 202 упражнения и методические разъяснения того, как тренируются некоторые актерские навыки.

ОТ А В TOP A

Эта книга о том, что такое тренинг творческой психотехники и как тренируются творческие навыки актера.

Упражнения, помогающие актеру находить верное творческое самочувствие, развивающие и совершенствующие актерский «аппарат»— его творческое внимание, воображение и фантазию,— эти упражнения давно используются театральной педагогикой. Они возникли в педагогической практике К. С. Станиславского, В. И. Немировича-Данченко и их учеников, преподававших в студиях Художественного театра. Многим из этих широко известных упражнений почти шесть десятков лет. Однако до сих пор они ие собраны воедино, не расположены в определенной методической последовательности, не осмыслены с современных научных позиций. Эта важная задача, конечно, не может быть решена единоличными усилиями, и автор настоящей работы не ставит перед собой таких широких целей. Единственное его стремление — привлечь внимание творческих работников: актеров', режиссеров и участников художественной самодеятельности к одной из важнейших сторон формирования творческой индивидуальности, к тренировке технических элементов творческого процесса и наметить один из возможных ее путей:

Вступительный раздел книги посвящен разбору значения тренинга и его места в процессе обучения актера. Второй раздел, основной, содержит двести два упражнения, тренирующих некоторые творческие навыки и умения.

В третьем, дополнительном разделе читателю, интересующемуся вопросами психофизиологии творчества, предлагаются заметки по теории тренинга, в его связи с ведущими положениями современной психофизиологии.

Автор использовал многолетний опыт работы ряда театральных мастерских Ленинградского института театра, музыки и кинематографии, в частности .мастерской, руководимой доцентом Т. Г. Сойни-ковой. Ее богатый педагогический опыт отражен во многих упражнениях сборника. Ценные советы дали также М. О. Каебель и Б. Г. Ананьев. Им — искренняя признательность автора.

ВОСПИТАНИЕ

АКТЕРА

И ЗАДАЧИ

ТРЕНИНГА

«Чувство явится у Вас само собою; за ним не бегайте; бегайте за тем, как бы стать властелином себя».

Из письма Н. В. Гоголя М. С. Щепкину

Учеников театральных школ, участников художественной самодеятельности подчас предупреждают на первом же занятии:

— Научить играть нельзя! Театр — не кирпичный завод, на котором имеются точные рецепты изготовления кирпичей. Рецептов для создания ролей не существует. Станете ли вы хорошими актерами, мы не знаем.

Верно. В искусстве нет правил поведения на все случаи и не может быть обязательных рецептов — как играть Гамлета? Уж конечно, сегодня не так, как пятьдесят лет назад, а через пятьдесят лет — не так, как сегодня. Потому что и полвека назад, и сегодня, и еще через полвека актер решал, решает и будет решать прежде всего основной вопрос — для чего он сегодня играет Гамлета. Решив, для чего, будет искать и найдет— что играет и как.

Искусство — всегда в поиске вечных вопросов «для чего», «что» и «как».

Иногда говорят:

— В искусстве нет и не может быть вообще никаких правил и законов!

Цитируют Маяковского:

— Поэзия вся — езда в незнаемое!

Такие выводы считают иногда нужным сообщить не только начинающим поэтам, но и молодым актерам, художникам, музыкантам. При этом недобрым словом поминают Сальери, который «музыку разъял, как труп» и «поверил алгеброй гармонию». Указывают и на иные безуспешные попытки раскрыть законы творчества. Приводят известную поговорку, мол, талант —как деньги: если он есть —так есть, а если его нет — так нет. И в заключение рассказывают печальную историю несчастной сороконожки, перед которой был поставлен категорический вопрос: что делает ее семнадцатая ножка в тот момент, когда тридцать третья опускается, а двадцать вторая поднимается? Несчастная сороконожка, исследуя эту научную проблему, вовсе разучилась передвигаться.

Однако никакие доводы, поговорки, анекдоты и цитаты не могут подтвердить невозможное,— что вообще никаких законов нет, потому что законов не может не быть, раз есть явления действительности. Есть явления—творческий процесс, развитие таланта,— значит, есть и законы, управляющие этими явлениями.

И если говорить, что поэзия — езда в незнаемое, то надо помнить — Маяковский великолепно знал цель каждой своей работы, не ждал, когда на него «накатит вдохновение», а методически трудился, как прилежный мастер, и даже написал статью «Как делать стихи».

А главное — «незнаемое», как известно, это не синоним «непознаваемого». Незнаемое — может быть исходной точкой в процессе познания.

Неталантливому актеру не помогут никакие законы творческого процесса. 'Но эти законы помогут одаренному актеру проявить талант и развить его.

Талант, по энциклопедическому определению,—«высокая степень одаренности, то есть такого сочетания способностей, которое обеспечивает человеку возможность наиболее успешного осуществления той или иной деятельности». Эта ясная формула далека от зыбких определений прежних лет, когда талант именовался божьим даром, божьей искрой. Всемогущий бог непостижимым образом возжигает божественную искру — что же тут можно исследовать? Грех и думать! От тех времен досталась нам в наследство неизжитая до сих пор боязнь исследовать психофизиологическую структуру таланта, условия его возникновения, особенности его развития, возможности его совершенствования.

Времена идеализма прошли, а миф о непознаваемости творческого процесса живет по инерции до сего дня. Божественные корни подрублены, но кой-какая пища, вроде истории сороконожки, еще поддерживает гальванически его существование. Живучий миф о невозможности психофизиологически обосновать законы творческого процесса, законы творческого проявления таланта, очень мешает прогрессу науки о театре, основы которой заложены трудами К. С. Станиславского.

В книге «Актерское искусство в России» Б. Алперс пишет о Станиславском, который «.. .тайну целостной личности художника, тайну своих подвижнических исканий истины на дорогах жизни и искусства оставил неразгаданной. Не все в искусстве укладывается в точные химические формулы. И, может быть, именно эта маленькая часть, ускользающая из-под пальцев исследователя, не видимая под самым сильным микроскопом, но в то же время ощущаемая всеми, как веяние воздуха, и составляет главное в искусстве, в том числе и в искусстве актера».

Все в этих красивых словах окутано старомодной идеалистической дымкой. Существует, значит, нечто «главное» в искусстве актера, оно может «ощущаться, как веяние воздуха», но ускользает из-под пальцев, как и положено веянию, и научному исследованию никак не поддается. А раз главные законы искусства не могут быть обнаружены, естественно появляется на свет «тайна личности художника», которая, как некая абсолютная истина, остается вечно недостижимой.

Отсюда недалеко до такого вывода: поскольку у каждого художника свои законы, постольку система Станиславского хороша для Станиславского, но губительна для другого художника.

Право, когда сталкиваешься с каким-нибудь бурным и непреклонным выступлением на тему: «не хочу по системе Станиславского, хочу по Мейерхольду!» — невольно подозреваешь, что оратор неясно представляет себе как систему Станиславского, так и практику Мейерхольда. Разве система содержит рецепты, как ставить спектакли? Разве она навязывает манеру постановки? Разве натуралистическая режиссерская манера постановки, против которой, собственно, и бунтует непреклонный оратор,— это и есть система?

Как бы отвечая такому оратору, Г. А. Товстоногов пишет в одной из своих статей:

«Каждая пьеса — замок. Но ключи к нему режиссер подбирает самостоятельно. Сколько режиссеров — столько ключей». И в другой статье: «Чем условнее среда, в которой происходит действие, тем достовернее должно быть бытие артиста. Благодаря достоверному бытию артиста условная среда становится в сознании зрителя безусловной и достоверной».

Достоверное бытие артиста — вот чему служит система. Быть художественно достоверным, органичным и всегда разным в любой из реалистических постановочных

»

манер любого режиссера, и любом стилистическом ключе, продиктованном автором пьесы — вот в чем помогает артисту система Станиславского.

Нельзя догматически отождествлять систему со всей, почти семидесятилетней, деятельностью МХАТа. История взаимоотношений Станиславского со МХАТом и взаимоотношений теории системы с практикой этого театра еще ждет своего исследователя, который счистит юбилейный глянец с событий и раскроет жизнь Художественного театра во всей сложности его побед и поражений.

До сих пор живет распространенное заблуждение, что «актеру вредна теория». Говорят, так считал Станиславский.

Если выдирать из контекста отдельные цитаты, можно оправдать ими все что угодно, даже отрицание Станиславским роли пауки. Но не закономерно ли, что он, исследуя теорию творческого процесса, изучал труды Сеченова и Павлова, а Павлов, исследуя физиологические основы человеческого поведения, интересовался работами Станиславского о творчестве актера?

Иначе и быть не может. Искусство и наука — родные сестры. Теория и практика должны подкреплять друг друга в каждом деле. Практический процесс творчества актера на сцене, оторванный от теории,— эмпиричен и, неизбежно, малопродуктивен, а результаты его случайны. Любая практика становится слепой, если она ire освещает себе дорогу теорией. Все это — азбучные истины.

Отсутствие должного внимания к изучению законов творческого процесса и теория «вредности» часто приводят к дилетантизму в театральной педагогике, к примитивной, втайне исповедуемой «теории нутра».

ю

Дилетантизм этот редко открывает истинное свое лицо, восклицая: «Что там мудрствовать? Играть, батенька, надо!» Чаще всего он прикрыт теперь (время такое!) терминологией системы, как щитом. А подчас предъявляется какая-нибудь очередная цитата, вроде известного высказывания Станиславского: «Научить играть вообще никого нельзя». Между тем слова эти отнюдь не утверждают принципа непознаваемости искусства, а обнаруживают педагогический прием учителя, призывающего ученика к активности и самостоятельности («познайте свою природу, дисциплинируйте ее») и, в конечном счете, к ответственности перед искусством.

Нельзя научить играть, но можно научиться играть. Нельзя вдохнуть талант, но можно помочь развиться таланту. Лишь бы ученик хотел, чтобы его талант не тускнел, а развивался, лишь бы он делал все для того, чтобы талант совершенствовался, лишь бы работал, руководствуясь теорией творчества и руководимый учителем.

Слова Станиславского «понять — значит почувствовать» вовсе не исключают умственного познания в угоду познанию чувственному, а утверждают все то же единство практики и теории. Мало понять, говорит Станиславский, надо еще почувствовать,— и это так же верно, как и обратное — мало почувствовать, надо еще понять!

Именно теория, объективные закономерности творческого процесса, открытые Станиславским, привели его к утверждению «понять — значит почувствовать», и он сформулировал этим самое существо, зерно творческого процесса,— сплав умственного и чувственного познаний, первый толчок к которому дает действительность, воспринимаемая нашим чувственным аппаратом. Эта материалистическая позиция позволит Станиславскому потом утвердить примат физического действия. И он напишет: «Познать — значит чувствовать, чувствовать — значит делать, уметь».

π

— И все равно,— упорствуют скептики,— творчество слишком тонкий процесс, чтобы можно было извлечь из теории какую-то практическую пользу! Практика театра показывает — и без теории жить можно, и без нее все хорошо, красиво и чувствительно. В искусстве творит подсознание, а не сознание.

Неверные представления о роли и взаимоотношениях сознания и бессознания еще живут в театральной педагогике. И хотя И. П. Павлов уже объяснил в своем учении о высшей нервной деятельности природу единства и взаимодействия коры головного мозга и подкорки,— в педагогике еще продолжают говорить о сознании и подсознании так, словно они резко отграничены друг от друга, соответственно воззрениям 3. Фрейда.

Все реакционное в искусстве, всяческое наимоднейшее лженоваторство, вроде «антироманов» и «антидрам», всегда находили и находят идейное обоснование во фрейдистском тезисе освобождения творчества от подчинения сознательному контролю и о якобы естественной для человека непреоборимой власти над ним подсознания.

Станиславский подчеркивал научный характер своей теории. Говоря о положении «бытие определяет сознание», он заключил, что его система полностью отвечает этому марксистскому положению, потому что «я иду,— как он записал,— от жизни, от практики к теоретическому правилу».

Заглянем в стены тех аудиторий, где происходит процесс обучения по теории «веяния воздуха».

Педагогический, университетский спор, что такое ученик: сосуд, который надо наполнить, или факел, который надо зажечь,— в театральной педагогике не возникает. Всем ясно — факел. Спорят о другом — как за-

жечь этот капризный факел и чем пропитать его, чтобы дольше горел. Из теории «нутра» следует, что факел сам собою таинственно самовозгорается. Но может и не самовозгореться. Тут действует слепая сила случайности, веяние воздуха, нечто неуловимое.

Если позволено будет несколько сгустить краски (для большей наглядности), то картина подобного обучения предстанет в следующем виде:

— Вот когда хорошенько проникнешься, прочувствуешь, зажжешься,— утверждают практики «нутра»,— то чувство явится в нужный момент!

И ученики, в меру своих сил, старания и терпения, пытаются проникнуться, прочувствовать и зажечься.

— Нет, не то,—останавливает обучающий,— тут надо что-то такое-этакое. Понимаешь?

Ученик не понимает, но, поскольку искусство — дело тонкое, чувство — дело хрупкое, слова — тщетны и «мысль изреченная — есть ложь», продолжает свои попытки, .v- ' ^

— И это не то,— корректирует обучающий,— и это не то. А вот это — то. Почувствовал? ..

Автор вновь предупреждает, что в этом описании краски сгущены, но сделано это с единственной целью— показать, что основное содержание подобных уроков полностью соответствует требованию находить нечто ускользающее, но ощущаемое всеми, как веяние воздуха, так что в этом смысле практика полностью соответствует теории.

Естественно, что при таком обучении большое внимание уделяется состоянию «зажигаемости», ибо такое определение лишено конкретности, а самое недопустимое и непозволительное в методе «веяния воздуха» — конкретность, определенность, точность.

Если сам ученик не в состоянии «наскочить» на верное действие, в ход вступает «передача огня» от

обучающего к обучаемому. Нетрудно заметить, как вслед за верными и нужными словами, которые случаются на таких уроках и репетициях — о смысле данного эпизода, о биографии роли, о сверхзадаче даже,— каким способом вслед за этими словами происходит самый момент передачи огня. Кому из актеров незнакома эта картина? Темперамент обучающего, его привычная, многократно испытанная (можно сказать — рефлекторная) «зажигательность» пускается в ход, происходит так называемый «эмоциональный показ», и на обучаемого извергается нечто изображающее «состояние действующего лица». Нечто в высшей степени среднеарифметическое, условное, но имеющее все внешние признаки человеческой эмоции.

Что делать обучаемому? Он «принимает огонь на себя». Он пытается приладить, пришпилить к своему существу преподанное ему «состояние», копируя, по сути дела, внешнюю видимость эмоции, а для поддержки ее нагнетая механическое возбуждение, соответствующее по градусу (среднеарифметически!) температуре показа.

Так, ощущая нечто ускользающее из-под пальцев, репетируют иные актеры, окутанные дымкой непознаваемости. Так протекает творческий процесс на одном полюсе— назовем его «южным».

На противоположном полюсе, «северном», к огню относятся с предубежденной антипатией. Тут гасят даже случайно возникающие огоньки, заклиная: «Только ничего не играйте!» На этом полюсе идеальный итог — правдоподобие. Оно не может перейти в истину страстей, потому что весь ход обучения под девизом «лучше недоиграть, чем переиграть» формирует в нервной системе ученика специальный механизм, постоянный рефлекс,— этакого внутреннего автоматического пожарника. Он включает свой охлаждающий брандспойт всякий раз, как только правдоподобные чувствования (если они

возникли, конечно, в таком холодном климате), количественно накопившись, готовы перейти в новое качество, когда сама органическая природа под косвенным воздействием правдоподобных чувствований вступает в дело и выявляет всю полноту истины страстей.

На этом полюсе еще существует застольный период образца 1910 года, в котором актеры стараются преисполниться всеми намерениями, задачами кусков, хотениями, эмоциями образа и затем, наполнив до краев хрупкую чашу жизни, несут ее осторожно, стараясь не расплескать, на сцену, где она почему-то расплескивается.

Здесь, за столом, иногда возникает подобие органической жизни — «от себя» и «для себя», но и эта жизнь, перенесенная на сцену гаснет, не перекатывается за рампу.

Здесь забывают, что драматургический материал — это жизнь, взятая в ее напряженных, критических проявлениях, и натуралистически опрощают эту насыщенную жизнь, подгоняя ее под будничные нормы. Возникает некий «штамп простоты», той простоты, которая «хуже воровства»,— безжизненное прозябание действующих лиц на сцене, притворство «под жизнь», никоим образом не воздействующее на чувства зрителей. А без взаимодействия чувств актера и чувств зрителя нет театра.

Столь распространившийся теперь «штамп простоты» возник в результате приспособления ремесла к системе. Ничего не восприняв из существа системы, ремесленники передразнили ее внешнюю сторону, усвоив, что надо играть так, чтобы ложь не била в глаза и по ушам и чтобы все было «в общем и целом» похоже на жизнь.

Современный вид ремесла, противостоящий искусству переживания, представляет собой некий союз,

в котором молодой «штамп простоты» породнился с престарелой школой «нутра».

Дилетантизм в практике театра и театральной педагогики может существовать до сих пор лишь потому, что недостаточно активно разрабатывается теория актерского мастерства, методика обучения актера. Без философского, психологического и биологического исследования всех аспектов актерской деятельности современная наука о творческом процессе не может развиваться, а без развития этой науки актерская деятельность не всегда может подняться на уровень тех задач, какие предъявляет искусству современность.

Труды Станиславского, В. И. Немировича-Данченко, В. Э. Мейерхольда и других наших режиссеров еще не стали предметом систематического изучения для философов, психологов и физиологов. Поэтому и эстетика чрезвычайно поверхностно исследует практику актерского творчества.

Первые шаги уже сделаны. В последние годы опубликованы две важные научные работы о физиологических основах актерского творчества — книга П. В. Симонова «Метод К. С. Станиславского и физиология эмоций» (издание АН СССР, М., 1962) и статья Ю. Берен-гарда «Система Станиславского и современное учение о высшей нервной деятельности» (в «Ежегоднике МХАТ», М„ 1961).

В совместных усилиях многих смежных наук, в развитии таких дисциплин в науке, как психофизиология, эвристика, биопсихологические основы эстетики, педагогическая психология,— залог дальнейшего материалистического осмысления проблем творческого процесса и совершенствования научной методики театрального обучения.

Одна из важнейших проблем современной театральной педагогики — вопрос о месте и задачах актерского тренинга.

Еще в своих «Заметках по программе театральной школы», написанных в последние годы жизни, Станиславский включил тренинг как особый раздел в предмете «мастерство актера». В последних строчках «Работы актера над собой» он записал: «Певцам необходимы вокализы, танцовщикам — экзерсисы, а сценическим артистам — тренинг и муштра по указаниям «системы».

Среди многих задач разных видов тренинга самой важной считал он разработку и совершенствование психофизической техники актера, воспитание «послушных» психических навыков и умений, связанных с вниманием, воображением и фантазией, с мгновенно откликающейся эмоциональной памятью и т. д.

Как проводится тренинг в практике современного театрального обучения? Нельзя сказать, что здесь все обстоит благополучно. Довольно широкое распространение получили воззрения, которые можно было бы объединить в некую «теорию комплексности».

Предполагается (со ссылками на Станиславского или без них), что все навыки и умения, нужные будущему актеру, развиваются на уроках актерского мастерства, в этюдах и упражнениях с воображаемыми предметами, где осваивается сценическое действие, а тем самым и все элементы, из которых это действие складывается. Основной аргумент в пользу такого «незаметного» освоения элементов обычно носит чисто риторический характер — «нужно в комплексе», «все взаимосвязано», «нельзя же разрывать» и т. п.

Это не мешает нам требовать от преподавателей таких дисциплин, как сценическое движение и сценическая речь,— обучения студентов техническим навыкам,

развивающим их голосовой аппарат и пластическую выразительность.

Но если техника речи немыслима без речевого тренинга, без чистоговорок и других упражнений по технике голосоведения, то как же актерское мастерство может существовать без своего технического тренинга? Так, пожалуй, и технику речи можно осваивать только в художественном чтении, где она «незаметно» усовершенствуется по ходу дела, потому что «нельзя же разрывать»! Нет, на это мы не идем. Мы склонны даже упрекать преподавателей речи, что они слишком много занимаются с учащимися художественным словом и слишком мало — техникой голосоведения.

А в актерском мастерстве?

По существу, тренинг сейчас все больше и больше сводится только к одному типу упражнений — на беспредметное действие, то есть к упражнениям с воображаемыми предметами. Логика здесь следующая: поскольку предмет освоения — сценическое действие, а оно содержит «единство элементов» (внимания, воображения, свободы мышц и т. д.), то целесообразно заниматься только такими упражнениями, в которых заложено это единство.

Да, упражнение на действие с воображаемыми предметами— весьма комплексное. Станиславский называл такие упражнения «гаммами для актеров» и рекомендовал включать их в ежедневный актерский тренинг. Но почему же с них надо начинать и ими ограничиваться? Как известно, в музыкальной учебной практике гаммы применяются для совершенствования в технике пения или игры на музыкальном инструменте. Именно такое значение придавал Станиславский упражнениям на беспредметное действие. Поэтому предполагается, что студентам известны хотя бы основы нотной грамоты, без которой невозможно прочесть гаммы.

Мы далеки от мысли, что овладеть сценическим действием можно путем разложения его на составные элементы и изучения каждого элемента в отдельности одного за другим, вне связи и зависимости одного от другого. Такой путь был бы с философской точки зрения — метафизическим, а с практической — весьма неплодотворным. Сама по себе мысль о необходимости комплексного освоения — верная мысль, если ее не доводить до догматического абсолюта. Речь идет лишь о том, что комплексное освоение элементов должно сочетаться с изучением и освоением каждого составного элемента.

«Когда мы мысленно рассматриваем природу... или нашу собственную духовную деятельность,— пишет Ф. Энгельс в «Анти-Дюринге»,— то перед нами сперва возникает картина бесконечного сплетения связей и взаимодействий, в которой ничто не остается неподвижным и неизменным, а все представляется движущимся, изменяющимся, возникающим и исчезающим... Несмотря, однако, на то, что этот взгляд верно схватывает общий характер всей картины явлений, он все же недостаточен для объяснения частностей, составляющих ее, а пока мы не знаем их, нам не ясна и общая картина. Чтобы познать отдельные стороны, мы вынуждены вырывать их из их естественной или исторической связи и исследовать каждую в отдельности по ее свойствам, по ее особым причинам и следствиям и т. д.», причем «точное представление... может быть приобретено только путем диалектики, только принимая постоянно в соображение общее взаимодействие между возникновением и исчезновением...»

Путь всякого плодотворного освоения и изучения — от простого к сложному. Не случайно в своих «Заметках по программе театральной школы» Станиславский записывает: «Мастерство актера (по «системе», концентрическими кругами)». Он имеет в виду необходимость

периодического возвращения к уже пройденному материалу, но уже на новом, более высоком этапе, именно «принимая постоянно в соображение общее взаимодействие», то есть учитывая общее взаимодействие всех элементов творческого самочувствия.

Поэтому и нельзя обойтись в тренинге без планомерного изучения и освоения каждого из основных элементов, составляющих нормальное жизненное самочувствие, без освоения каждой детали сложного механизма человеческого поведения.

Сценическое действие — естественный способ существования на сцене обученного актера. Конечная цель обучения — овладение сценическим деиствованием, то есть умение актера органически существовать в условиях вымысла, перевоплотившись в образ. Начинать обучение актера надо с постепенного освоения сценического действия через изучение и освоение механизма человеческого поведения или (введем условный термин) через изучение и освоение жизненного действия.

Как изучать жизненное действие? Как, говоря словами Станиславского, «познать свою природу и дисциплинировать ее»? Очевидно, здесь никак нельзя обойтись без своеобразной «гимнастики чувств», без тренинга творческой психотехники, потому что только тренируя, сознательно и настойчиво, свою творческую психотехнику и может актер «познать свою природу». А его природа в действии и во взаимодействии с реальным миром — это и есть его жизненное действие.

Станиславский говорил, что существуют режиссеры— друзья и помощники, старшие товарищи актера. Он называл их «режиссерами корня» в противоположность тем, кого он именовал «режиссерами результата». Можно перенести эти определения и в театральную педагогику, где тоже резко отличаются друг от друга «педагоги корня», воспитывающие в учащемся умение ра-

ботать над ролью, умение действовать, и «педагоги — постановщики результата».

Знаменательно, что в учебных спектаклях театральных мастерских и коллективов самодеятельности, в спектаклях, поставленных по принципу «добиться результата», прежде всего бросается в глаза, что участники таких спектаклей не могут использовать свои элементарные жизненные умения—партнеры смотрят друг на друга, но не видят друг друга, разговаривают, но не слушают и не слышат друг друга, «как будто» думают, «как будто» вспоминают и т. п.

В таких мастерских модно хвататься в ужасе за голову при первых же словах о теории мастерства: нет, «умствования» актеру-де вредны, потому что «поэзия, прости господи, должна быть глуповата», как говорил Пушкин.

Но для самого поэта это требование, предъявляемое поэзии, надеемся, не обязательно? И, быть может, творчество актера будет тем непосредственнее, чем сознательнее станет относиться к нему актер?

Практическая работа по освоению сценического действия должна непременно сочетаться с теорией. Выше упоминались «Заметки по программе театральной школы» Станиславского. Приведем теперь один из разделов заметок в полном виде:

«Мастерство актера (по «системе», концентрическими кругами).

Психология и характерология (до 4-го курса).

Тренинг и муштра».

Такой порядок и сочетание, конечно, не случайны.

Есть у М. Горького интересное высказывание: «Процесс социально-культурного роста людей развивается нормально только тогда, когда руки учат голову, затем поумневшая голова учит руки, а умные руки снова и уже сильнее способствуют развитию мозга».

Так и у Станиславского — вопросы практики и теории связаны воедино. Положение о примате физического действия (у Горького — «руки учат голову») позволяет ему со всей точностью построить систему освоения учениками искусства переживания,— практика сопровождается теорией, а теория подкрепляет практику (ход обучения «концентрическими кругами»), и все это связано с тренингом, с детальной отработкой отдельных навыков и умений.

То, что психофизиологии до сих пор нет в программах театрального обучения, то, что теории творческого процесса до сих пор не уделяется должного внимания,— необъяснимый и недопустимый факт!

Либо — подкрепление практики теорией в каждом частном моменте обучения актера, и тогда актер — сознательный творец сценического действия, самостоятельный художник, умеющий строить и вести роль в творческом единении с автором и режиссером. Либо — голая эмпирика, наитие, веяние воздуха, и тогда актер — глина в руках режиссера, марионетка на ниточках.

Вспоминая, с какой тщательностью изучали анатомию человеческого тела великие живописцы прошлого, мы понимаем, почему передовые педагоги всех времен обращались к науке о жизни, почему воспитатель многих художников П. П. Чистяков, которого В. В. Стасов называл «педагогом всех педагогов», превратил науку о рисунке в науку о познании жизни — физиологическом, психологическом и эстетическом.

Можно несколько расширить классификацию педагогов, присоединив к «педагогике корня» и «педагогике результата» еще и «педагогику благих помыслов». Такая педагогика отрицает «натаскивание на результат» и стремится «заглянуть в корень». Однако незнание основных вопросов психофизиологии не помогает найти путь к корню.

Корабль, на котором нет компаса (современного гирокомпаса и гирорулевого прибора), а капитан только приблизительно знает направление пути, авторитетно помахивая рукой в ту сторону,— возможно, и придет к цели, но, скорее всего, пройдет мимо.

До того, как определить задачи и цели тренинга, напомним вкратце его историю.

Происхождение «тренинга и муштры» Станиславского неразрывно с возникновением его системы в 1907 году и с его попытками провести систему в жизнь театра в 1911 году.

В эти годы он начал искать технические пути для создания такого самочувствия актера на сцене, которое, по его словам, создает благоприятную почву для прихода вдохновения, а само не является случайным, но создается по произволу самого артиста, «по заказу» его.

В «Моей жизни в искусстве» Станиславский рассказал, что привело его к этим поискам и какие давно известные истины он заново открыл для себя. Он рассказал об убийственном актерском самочувствии, о противоестественности такого самочувствия, которое вынуждает актера «стараться, пыжиться, напрягаться от бессилия и невыполнимости задачи», потому что он «обязан внешне показывать то, чего не чувствует внутри».

Он рассказал, как ему удалось понять и почувствовать одну творческую особенность, присущую всем великим актерам — Ермоловой, Дузе, Сальвини, Шаляпину и многим другим. В момент творчества у них отсутствовало излишнее мышечное напряжение, весь физический аппарат был в полном подчинении приказам воли, а большая общая сосредоточенность в сценическом дей-ствовании отвлекала от «страшной черной дыры сценического портала».

Он рассказал, наконец, как он понял и почувствовал силу магического «если бы», необходимость чувства правды; как открыл, что и чувство правды, и сосредоточенность, и мышечная свобода поддаются развитию и упражнению.

Упражнения по напряжению и ослаблению мышц и упражнения на сосредоточенность, подвергаемые контролю чувства правды, явились тем зерном, из которого выросла техническая часть системы. Эти упражнения стали первоначальным «тренингом и муштрой» того периода системы, когда она еще была не свободна от некоторых идеалистических наслоений и не стояла на прочном материалистическом основании.

Оно и естественно. Нужно вспомнить атмосферу тех лет.

Годы 1907—1911 Станиславский характеризует как период своих сомнений и беспокойных исканий. Исторически— это были годы столыпинской реакции, разгула упадочных направлений в искусстве, поисков «новых форм» и временем очередного ниспровержения реализма. Годы, когда и сам Станиславский поддался влиянию декадентских «новшеств».

1907 год — «Драма жизни» К. Гамсуна, спектакль, поставленный вместе с Л. А. Сулержицким. Успех этого спектакля носил «несколько скандальный оттенок», как вспоминает Станиславский. Зрители разделились на два лагеря,— одни кричали: «Позор Художественному театру!», а другие восторженно аплодировали, восклицая: «Смерть реализму! Да здравствуют левые!»

В том же году — пессимистическая «Жизнь Человека» Л. Андреева, в постановке которой Станиславский и Сулержицкий впервые использовали прием «черного бархата» и чрезмерно увлеклись внешними эффектами. 1911-й — эстетская и претенциозная постановка «Гамлета» Гордоном Крэгом (мечтавшим об актере-«сверх-

марионетке») при участии Станиславского и Сулержиц-кого.

В эти годы исподволь зрели элементы системы и создавались упражнения тренинга. Только пройдя сквозь декадентский угар и избавившись от него, Станиславский приступил к внедрению системы в жизнь. В театре на первых порах трудно было наладить планомерные занятия, поэтому организовали студию (будущую Первую студию МХТ), художественное и административное руководство которой осуществлял Сулержицкий. Он и проводил большую часть уроков и репетиций.

«Замечательный человек исключительного таланта», как называет его Станиславский, Сулержицкий воспитал многих крупнейших актеров и режиссеров. Человек горячей души, острого и сердечного ума, редкого обаяния, он пользовался громадным авторитетом у всех, с кем сталкивала его жизнь, и не мог не повлиять на формирование взглядов своих учеников. Однако нельзя думать, что мировоззрение этого талантливого художника не наложило отпечатка на его истолкование системы, а мировоззрение его не было свободно от некоторых идеалистических заблуждений. Идейный толстовец, основатель поселения сектантов-духоборов в Канаде, Сулержицкий исповедовал идеи абстрактного христианского гуманизма.

В театральной педагогике и сейчас живут упражнения, возникшие в те годы на занятиях с учениками мха-товских студий. До сих пор некоторые из этих ценных упражнений несут на себе следы двух давних источников — философии йогов и психологии Т. Рибо.

Не случайно, что часть упражнений возникла на основе йоги, древнеиндийской религиозно-идеалистической философской системы, интерес к которой был особенно