Для обучения и воспитания

Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспита-

М^е-- Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. ■■ 1996. С. 13.

♦ ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Будучи частью процесса воспитания, педагогический процесс несет в себе все его признаки, противоречия, закономерности и осуществляется в соответствии с общими педагогическими прин­ципами. При этом педагогический процесс имеет более четко выраженную структуру; между ее компонентами существуют спе­цифические закономерные связи, анализ которых позволяет сформулировать ряд принципов, обеспечивающих реализацию педагогических целей.

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ЗАКОНОМЕРНО ОБУСЛОВЛЕНА: • его целостностью, реализующейся:

О в единстве обучения, воспитания и развития, О в единстве воспитания (образования) и самовоспитания (самообразования),

О в единстве, соподчиненности и вместе с тем определенной автономности процессов, этапов, актов, образующих цело­стный педагогический процесс;

О в единстве направленной на достижение общей цели дея­тельности образовательных учреждений, семьи, коллекти­вов, общественных организаций,

О в единстве деятельности и общения при их содержатель­ном и организационном разнообразии, О в единстве гуманистических подходов к решению воспита­тельных задач,

О в единстве цели, содержания, методов воспитания и обу­чения,

О в единстве чувственного, рационального и практики³, О в сочетании массовых, коллективных, групповых и инди­видуальных форм работы;

• учетом всех внешних и внутренних взаимосвязей и взаимозави­симостей;

• его последовательностью, непрерывностью, динамичностью («чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат»⁴;

• характером мотивации участников педагогического процесса, умелой организацией стимулирования воспитательных взаимо­действий и деятельности участников педагогического процесса;

³ Подласый И.П. Педагогика. М, 1996. С. 191.

⁴ Там же. С. 190.

Ф соответствием содержания, форм и методов воспитательной Деятельности возрастным и индивидуальным особенностям де­тей, их потребностям и интересам;

Ф соответствием цели и способа (условий, форм, методов) орга­низации деятельности, направленной на достижение этой цели;

ф нравственно-психологическим климатом в коллективе, характе­ром взаимоотношений воспитателей и воспитанников;

Ф характером и качеством управления и самоуправления в педаго­гическом процессе;

ф организационно-педагогическими, информационно-методическими, материальными и санитарно-гигиеническими условиями его функ­ционирования.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ

И ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕСА:

• принцип целостного подхода к воспитанию;

• принцип непрерывности воспитания;

• принцип целенаправленности в воспитании;

• принцип интеграции и дифференциации совместной деятельнос­ти педагогов и воспитанников⁵;

• принцип природосообразности;

• принцип кулътуросообразности;

• принцип воспитания в деятельности и в коллективе;

• принцип последовательности и систематичности в обучении и воспитании;

• принцип единства и адекватности управления и самоуправления в педагогическом процессе;

• принцип оптимизации (Ю.К. Бабанский) — постоянного приве­дения методов и приемов деятельности в соответствие с целями и содержанием педагогического процесса, реальной психоло­гической ситуацией.

Как уже отмечалось, на педагогический процесс распространя­ются общие принципы организации и осуществления воспита­ния, с которыми вы познакомились при изучении предыдущей темы. На основании анализа закономерностей процессов обуче­ния, организации внеучебной воспитательной работы, коллектив­ной деятельности, управления воспитательно-образовательными системами и т.п. выведен ряд принципов, которыми педагоги призваны руководствоваться при решении конкретных педагоги­ческих задач.

Возвращение воспитания. Концепция деятельности классного руководите­ля школ Ярославской области // Учительская газета. № 48. 2 декабря 1997.

Структура педагогического процесса представлена следующи­ми основными компонентами:

□ целевой — включает в себя цели (стратегическую и тактичес­кие) и задачи, которые могли бы быть определены как под­чиненные (локализованные) цели, реализуемые в определен­ных условиях;

□ содержательный — определяет всю совокупность формируе­мых отношений, ценностных ориентации, опыта деятельнос­ти и общения, знаний;

г) деятельностный — характеризует формы, способы, средства организации и осуществления воспитательного взаимодей­ствия, направленного на реализацию целей и задач, освоение содержания педагогического процесса;

□ результативный — достигнутые результаты и степень эффек­тивности педагогического процесса, обеспечивает управление качеством воспитательно-образовательной деятельности;

О ресурсный — отражает социально-экономические, нравствен­но-психологические, санитарно-гигиенические и другие ус­ловия протекания педагогического процесса, его норматив­но-правовое, кадровое, информационно-методическое, мате­риально-техническое, финансовое обеспечение.

ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ!

ЭТО ВАЖНО!

Структура педагогического процесса универсальна: она присуща как в целом процессу целенаправленного формирова­ния личности в условиях определенной воспитательной системы, так и любому локальному по целям и задачам процессу воспитательного взаимодействия.

♦ ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ И ЦЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

«...Вверяя воспитанию чистые и впечатлительные души детей, вверяя для того, чтобы оно провело в них первые и потому самые глубокие черты, мы имеем полное право спросить воспитателя, какую цель он будет преследовать в своей деятельности, и потре­бовать на этот вопрос ясного и категорического ответа»⁶, — писал К.Д. Ушинский.

Ш В ВАШ КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ: в глобальном выражении — идеал совершенного, с точки зрения данного общества, человека, на реализацию которого направлено воспитание; в локальном плане — предвосхищаемый результат воспитательной деятель­ности.

Проблема цели воспитания, отражающая представления об Идеале человека совершенного, многие века занимает умы филосо­фов и педагогов.

Ушинский К.Д- Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической ан­тропологии.Предисловие // К.Д. Ушинский. Избр. псд. соч.: В 2 т. М., 1974. ^Т 1- С 235.

ъ

В античном мире этот идеал воплощал в себе гармонию телесной и духовной красоты; в эпоху Возрождения и в новое время гуманистическая ф_и"_ лософия и педагогика выдвигают идею всесторонне­го гармонического развития жизнерадостного, силь­ного духом и телом человека. Эта идея сохранила свою привлекательность до сих пор: в СССР формирование все­сторонне и гармонически развитого человека было определено как цель государственной политики в области образования и вос­питания.

Впрочем, следует отметить, что в концепции общего среднего образования, разработанной ВНИКом «Школа» (1988 г.), предла­галась иная редакция цели — разностороннее развитие личности должно было стать результатом деятельности всех социальных институтов воспитания. На первый взгляд, существенной разни­цы между двумя определениями — всестороннее гармоническое и разностороннее — нет, однако многие педагоги с большим удов­летворением восприняли новую редакцию цели, полагая, что она более реалистична и обеспечивает индивидуальный подход в вос­питании — не всех «развивать» всесторонне, т.е. равно ши­роко и равно неглубоко, а способствовать развитию личности с учетом ее способностей и возможностей.

В Законе РФ «Об образовании» стратегическая цель воспита­ния не сформулирована, законодатели ограничились определени­ем основных направлений воспитательно-образовательной дея­тельности:

«Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Ро­дине, семье...» (статья 2)⁷.

«Статья 14. Общие требования к содержанию образования.

1. Содержание образования... должно быть ориентировано на:
обеспечение самоопределения личности, создание условий

для ее самореализации; (...)

2. Содержание образования должно обеспечивать: (...)
формирование у обучающегося адекватной современному

уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;

интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствова­ние этого общества. (...)

⁷ Закон Российской Федерации «Об образовании» //Бюллетень Государ­ственного комитета РФ по высшему образованию. 1996. № 2. С. 3.

3. Содержание образования должно содействовать взаимопо­ниманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо _от расовой, национальной, этнической, религиозной и социаль­ной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на сво­бодный выбор мнений и убеждений»⁸.

Следует отметить, что определение целей и задач воспитания на государственном уровне во многом обусловлено сложившими­ся политическими и социально-экономическими обстоятельства­ми, актуальными интересами властей предержащих. Более объек­тивный характер имеют цели и задачи, детерминированные по­требностями в области воспитания и образования и социальным идеалом человека. Поскольку этот идеал выражается в образе все­сторонне и гармонически развитого человека, а также учитывая, что такой идеал поддерживается международными актами ООН и ЮНЕСКО (см. «Декларация прав ребенка», принцип б⁹; Конвен­ция о правах ребенка, статья 29.А¹⁰ и др.), система образования в России ориентирована на формирование всесторонне и гармони­чески развитой личности. Именно так трактуется конечная цель воспитания в большей части современных учебников педагогики.

Основной недостаток такой формулировки цели состоит в отсутствии критериев и показателей, позволяющих диагностиро­вать результаты деятельности, направленной на ее реализацию. В.И. Журавлев в этой связи с грустной иронией отмечал: «Не исключено, что учащиеся по достижению определенного уровня самосознания или их родители могут предъявить школе счет за недоразвитость тех или иных качеств личности, их обученности и воспитанности. Как и школа может предъявить претензии к государству, которое продекларировало целью всестороннее гар­моническое формирование каждого юного гражданина, но не создало необходимых для этого условий»¹¹.

Обеспечивая реализацию стратегической цели, определяю­щей в качестве общественного идеала всесторонне и гармони­чески развитого человека, каждая воспитательная система на каждом этапе своего функционирования формулирует конкрет-

Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюллетень Государ­ственного комитета РФ по высшему образованию. 1996. № 2. С. 15.

Декларация прав ребенка // Международная защита прав и свобод чело­века: Сборник документов. М., 1990. С. 386.

Конвенция о правах ребенка // Международная защита прав и свобод че­ловека: Сборник документов. М., 1990. С. 400.

Журавлев В.И. Целеполагание в педагогике // Педагогика: Учебное пособие ^ДЛя педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидка-систого. М„ 1996. С. 62.

ные педагогические цели, детерминированные внутренней логи­кой и противоречиями развития данной системы, актуальными социально-педагогическими потребностями личности, самой воспитательной системы и общества в целом.

♦ ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Общая цель воспитания, так же как и частные педагогические цели, конкретизируется в задачах, которые, как правило, соотно­сят с функциями педагогического процесса, выделяя при этом за­дачи воспитания, задачи обучения и задачи развития личности.

Основными задачами, на решении которых должны быть скон­центрированы усилия всех социальных институтов воспитания, являются:

О выявление и развитие природных задатков и творческого по­тенциала растущего человека в разнообразных сферах социально полезной и личностно значимой деятельности и в общении;

О формирование самосознания, чувства собственного достоин­ства, ценностного отношения к собственной жизни, потребно­сти и готовности планирования и реализации прогрессивных жизненных целей, способности к самопознанию, самоопреде­лению, самореализации, саморегуляции и объективной само­оценке;

О формирование нравственной культуры личности, опыта об­щественного поведения, соответствующего гуманистическим нравственным нормам;

О воспитание гражданских чувств и качеств, гражданского пове­дения;

О философско-мировоззренческая подготовка молодежи, оказа­ние ей помощи в определении смысла жизни в условиях ради­кальных политических, экономических и социокультурных преобразований, происходящих в стране и в мире;

О эстетическое воспитание, приобщение личности к системе об­щечеловеческих и национальных культурных ценностей и тра­диций;

О умственное воспитание, формирование опыта познавательной деятельности, знаний, умений и навыков, способности к твор­честву, потребности в непрерывном образовании и самообра­зовании;

О эмоциональное воспитание, развитие культуры чувств и опыта межличностного общения;

О формирование основ семейно-бытовой культуры;

q экологическое воспитание и образование;

О развитие потребности в здоровом образе жизни, приобщение к занятиям физической культурой и спортом;

q формирование положительного отношения к труду, готовнос­ти к трудовой деятельности. На этом задачи воспитания и образования подрастающего

поколения, разумеется, не исчерпываются.

НО ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ!

\

На рубеже 70—80-х годов специалисты подсчитали, что «Примерное содержание воспитания школьников» — основной нормативный документ, которым руковод­ствовались в тот период образовательные учреждения и педагоги, — декларировал около трех десятков задач и, соответственно, направлений воспитательной работы. Такая«дробность» в формулировке задач приводила, с одной стороны, к их конкретизации, но с другой — к дезинтеграции воспитательного процесса. В условиях авторитар­ной образовательной системы, когда государственный контроль был едва ли не целью существования самой системы, а меропри­ятия — составляли плоть воспитания, обоснованная в целом по­пытка провозгласить комплексный подход в воспитании, предус­матривающий интеграцию задач, содержания и форм воспита­тельного взаимодействия, реализована быть не могла. Остались невостребованными и поддержанные большинством делегатов Всесоюзного съезда работников народного образования (декабрь 1988г.) идеи, связанные с интеграцией всего множества задач воспитания в пять приоритетных направлений (умственное, нравственное, эмоциональное, физическое, трудовое воспита­ние), а также с интеграцией всех (более двадцати!) дисциплин Учебного плана общеобразовательной школы в четыре основных предмета (человек, общество, природа, ноосфера).

Выше определены задачи воспитания и образования, имею­щие общегосударственный, общенациональный масштаб. В рам­ках каждой воспитательной системы, в каждом конкретном акте воспитательного взаимодействия могут возникать, актуализиро­ваться, реализовываться задачи, обусловленные реальной соци-ЭДьно-педагогической ситуацией.

♦ СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Впедагогике принято выделять в содержании педагогического процесса две органически взаимосвязанных области — содержа­ние образования и содержание воспитания. Каждая из этих обла­стей имеет специфику, которую очень условно можно было бы определить следующим образом: содержание образования отвеча­ет на вопрос «Чему учить?», содержание воспитания — «Какие качества, свойства, отношения и т.д. личности следует формиро­вать?». Уже сама формулировка вопросов дает представление о том, что содержание образования реализуется прежде всего в процессе обучения и самообразования, т.е. в интеллектуальной деятельности (кстати, и изучается эта проблема, главным обра­зом, в рамках дидактики), содержание воспитания имеет отноше­ние к процессу целенаправленного формирования личности во всех сферах ее жизнедеятельности (в обучении, в труде, общении и т.п.). Выше уже отмечалось, что это разделение условно: все функции педагогического процесса выступают только в единстве.

♦ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Известно, что цель, задачи, а следовательно, и содержание пе­дагогического процесса социально обусловлены и изменяются по мере изменения государственной образовательной политики. Это можно проследить по определениям понятия содержание образо­вания, которые предлагались в учебных пособиях по педагогике:

...Система знаний, включающая факты и обобще­ния, и система полезных умений и навыков¹².

...Основные знания, умения и навыки, требуемые спецификой данной области научных знаний'³.

ш

...Научные знания, умения и навыки, осмыслива­ние жизненного познавательного опыта учащихся, приобретаемого вне обучения, и формирование позна­вательных способностей и творческих сил учащихся¹⁴.

12 Есипов, Б.П., Гончаров Н.К. Педагогика. М., 1950. С. 122. 11 Ильина ТА. Педагогика. М., 1968. С. 297. 14 Педагогика школы / Под ред. И.Т. Огородникова. М., 1978. С. 45.

Содержание образования — это содержание три-/ \ 1 единого целостного процесса, характеризующегося, ^^^^^ во-первых, усвоением опыта предшествующих поко­лений, во-вторых, воспитанием типологических качеств поведе-

ния личности, в-третьих, умственным и физическим развитием _чеЛовека¹⁵.

...Та часть общественного опыта поколений, кото­рая отбирается в соответствии с поставленными целя- / ! i _МИ развития человека и в виде информации передается ^^^^

ему¹⁶-

Под содержанием понимается система знаний, уме-
ний, отобранных для изучения в определенном типе [ I 1
учебного заведения¹⁷. "^^^

Личностно-ориентированное содержание образова­ния направлено на развитие целостного человека: его природных особенностей (здоровья, способности мыс­лить, чувствовать, действовать), его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойсхв субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность¹⁸.

...Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения¹⁹.

Из приведенных определений видно, что в период господства авторитарной педагогики содержание общего образования своди­лось к формированию знаний, умений и навыков — пресловутых ЗУНов, необходимых для будущей производственной и научной деятельности, но недостаточных для развития личности, способ­ной к творчеству, принятию самостоятельных ответственных ре­шений, свободной в оценках и суждениях.

Гуманистическая парадигма в образовании выдвигает тре­бования к содержанию образования, которым в наибольшей сте­пени соответствует концепция, разработанная И.Я . Лернером.

¹⁵ Леднев ВС. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.
²-е изд., персраб. М, 1991. С. 26-27.

¹⁶ Безрукова ВС. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, 1996.
С. 52.

¹⁷ Подласыи И.П Педагогика. М, 1996. С. 224.

¹⁸ Педагогика / В.А. Сластснин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов.
^М-- 1997. С. 140.

Харламов И.Ф. Педагогика. 3-е изд., перераб, и доп. М., 1997. С. 121.

В соответствии с этой концепцией в содержании образования

выделяются четыре основных компонента:

О научные знания о природе, обществе, технике, мышлении и

способах деятельности; О опыт осуществления способов деятельности, включающий ц

себя наряду со знаниями интеллектуальные и практические

умения и навыки; О опыт творческой, поисковой деятельности; О опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему

миру, к знаниям, к деятельности, к себе самому.

Все перечисленные компоненты содержания образования вза­имосвязаны и взаимообусловлены.

♦ ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И КРИТЕРИИ ОТБОРА