Первые воспитательные коллективы

социалистического общества:

проблемы и противоречия²⁸

В развитии теории и практики воспитания в 20-30-е годы большую роль сыграл опыт воспитательных учреждений СТ. Шацкого, А.С. Мака­ренко, Большевской, Одесской и некоторых других коммун, опытно-показательных учреждений Наркомпроса РСФСР. Опыт этот был носи­телем как общих идей, разделявшихся в то время передовыми советс­кими педагогами, так и индивидуальных воззрений его организаторов. Одни идеи прочно вошли в советскую педагогику, другие, как показа­ло время, были ошибочными и от них впоследствии пришлось отка­заться. К некоторым же, забытым в силу тех или иных причин, мы возвращались на основе анализа современного опыта, как бы откры­вая их заново.

Общее в опыте учреждений тех лет, весьма разных по количеству и составу входящих в них детей, специфике окружающей их социаль­но-экономической среды, материальным условиям, объясняется общно-

²⁷ Иванов И.П. Коллективное творческое дело // Учительская га чета. 1987.
15 сент.

²⁸ Авторами использованы материалы Р.Б. Вендровской.

стью исходных педагогических позиций в работе с детьми, котор_ы были характерны для учителей-гуманистов тех лет. Это общее каса лось содержания деятельности детей, методов работы педагогов ними, функций самоуправления, характера взаимоотношений детей взрослых, характера взаимоотношений самих детей.

Так, общим для всех учреждений было стремление включить всех детей в разнообразную деятельность по самообслуживанию: по приве­дению в порядок жилищ, учебных помещений, окружающей территории Труд по самообслуживанию был непременным компонентом совместной деятельности детей не только в силу необходимости, вызванной услови­ями времени. Самообслуживание было одним из важнейших принципов организации жизни детей, их коллективов. Правда, и удельный вес тру­да по самообслуживанию в общей совместной деятельности детей, и содержание, и организационные формы его были различными.

Если у А.С. Макаренко труд по самообслуживанию использовался настолько широко, что даже сливался с трудом производительным, то у В.Н. Сороки-Росинского он не выходил за рамки бытового труда. У А.С. Макаренко организовывалась работа сводных отрядов; у СМ. Ри-веса в коммуне функции самообслуживания взяла на себя группа стар­ших, физически наиболее сильных ребят, которые с гордостью называли себя «кружком чернорабочих» и выполняли самые тяжелые трудовые обязанности в коллективе. Однако при всей разнице содержания и орга­низационных форм труда по самообслуживанию педагоги неизменно при­ходили к выводу, что чрезмерное увлечение этим имеет отрицательные последствия для детей; они замыкаются в себе, усиливаются ссоры и дрязги, преодолеть которые можно, только включая их в более широкие общественные отношения, в общественно полезный труд, выходящий за рамки школы. Такой труд ставит детский коллектив в положение сорев­нующегося с другим, помогающего другим, берущего на себя ответствен­ность за состояние дел более широкого социального целого. Не случайно А.С. Макаренко в свое время потребовался переезд в Куряж, СМ. Ри-весу — выезд в Люстдорф, СТ. Шацкому — самые широкие трудовые связи с окружающей социальной средой. Выход за рамки своих коллек­тивов в каждом из этих случаев вызывал усиление их сплоченности, способствовал формированию чувства «мы — коллектив».

Сколь ни велико было в те годы увлечение трудом как основой сплочения детского коллектива, многие педагоги считали, что труд без идущего рядом образования и воспитания становится малопривлека­тельным в глазах ребят, превращается в нейтральный для воспитания процесс. Не случайно в структуре деятельности колонистов и коммуна­ров А.С. Макаренко, воспитанников В.Н. Сороки-Росинского, коммунаров СМ. Ривеса, школьников З.Н. Гинзбург мы встречаем игру, театрализо­ванные представления, занятия любимым делом, общественно-полити­ческую деятельность среди населения, воспитательную деятельность среди малышей. Разнообразные виды деятельности обогащали духовную жизнь детей, делали ее увлекательной, яркой, красочной. При этом они не вытесняли труд, а, переплетаясь с ним, превращали его из необхо­димости в заботу и радость.

В результате в коллективах создавалась эмоционально приподнятая атмосфер³ радостной коллективной жизни, способствующая всесторон­нему развитию личности каждого из детей.

Педагоги использовали принцип самоуправления в организации ра­боты с детьми. Совместно с ребятами обсуждали предстоящие дела, планировали деятельность по их реализации, привлекали ребят к руко­водству этой деятельностью, к анализу и подведению итогов. Педагоги стремились к тому, чтобы дети были хозяевами в своих коллективах, и поэтому предоставляли им максимум инициативы в организации своей жизни. Это стремление превратить детей в хозяев своего коллектива порой было настолько велико, что ребятам в ряде случаев предостав­лялась чрезмерная свобода в решении коллективных дел. Такая свобо­да, которой они еще не умели пользоваться.

Наряду с общими принципами, на базе которых строилась воспита­тельная работа в образцово-показательных учреждениях того времени, каждое из них имело свое лицо, свою специфику, отражающую не только своеобразие окружающих учреждение условий и состав воспи­танников, но и педагогический почерк их руководителей. Это были ав­торские школы, и коллектив каждой из них имел собственное индивиду­альное лицо.

Так, если основой жизни детского коллектива у А.С. Макаренко был труд, для школы имени Ф.М. Достоевского было характерно, что основ­ным видом деятельности, сплачивающей детей в единый коллектив, жи­вущий богатой и содержательной духовной жизнью, было учение, учеб­ный труд. Сфера физического труда в силу специфических условий здесь была сравнительно узкой.

В.Н. Сорока-Росинский сумел заставить забыть чувство голода и хо­лода у полуголодных, полураздетых детей, превратить учение в почти сказочно-увлекательный процесс, создав в коллективе атмосферу жаж­ды познаний, атмосферу коллективного творческого поиска в неведо­мой или почти неведомой им ранее стране знаний. «Нас лечили тру­дом, — вспоминал ее воспитанник Л.Пантелеев, — но трудом не физи­ческим, не переплетным делом, не чемоданами и табуретками, а тем, что называется культурой. Зимой десять уроков в день, летом, кажется, шесть или семь. И никакого протеста — ни тогда, ни теперь, в памяти. Мы с наслаждением впитывали в себя культуру».

Чтобы создать необходимую атмосферу, педагоги Шкиды использова­ли многое: творчески применяли исследовательский метод и индивиду­альный подход в работе с детьми, связывали обучение с актуальными проблемами окружающей жизни, бурно врывающейся в школу, стремясь ^к тому, чтобы в сознании детей знание не оставалось мертвым, изобре­ли и воплотили в жизнь лозунг: «Всякое знание превратим в деяние», ввели систему «учетов» — публичных демонстраций учебных успехов Детей, ввели в обиход пять разрядов, характеризующих различные уров-^ни Дисциплинированности детей (у А.С. Макаренко их было два — коло­нисты и воспитанники); всеми способами и небезуспешно старались по­казать ребятам, что только знания помогут им «выйти в люди».

Особенно большое значение для создания приподнятой, оптимисти­ческой атмосферы в школьном коллективе, позволяющей преодолевать самые различные трудности (тяжелое материальное положение, труд­ные характеры у детей, их отрицательный социальный опыт в про­шлом), имела игра, то игровое начало, которое вносилось во все обла­сти жизни школы, в учение в первую очередь.

Шкида играла вдохновенно, взахлеб. Весь процесс обучения (уроки, домашние задания, «отчеты»), трудовые задания и поручения, вне­классные занятия были пронизаны игрой, проводились в виде инсцени­ровок, включали бесчисленное множество игровых ситуаций.

Игровые ситуации нередко возникали и стихийно. Тогда педагоги включались в игру детей и, опираясь на ее правила, поворачивали в нужную сторону.

Весьма характерной для Одесской школы-коммуны была воплощен­ная в жизнь идея ее руководителя СМ. Ривеса и М.М. Шульмана — организация детской радости. Большие гуманисты, беспредельно любив­шие детей, эти педагоги всю свою инициативу и творчество отдали тому, чтобы сделать одухотворенной и красочной жизнь коллектива. Они изобретали приемы, помогающие тяжелый бытовой труд сделать привлекательным для детей; проводили праздничные шествия, ставили фантастические сказки-феерии, в которых участвовали все дети; стре­мились вносить дух творчества и соревнования в многогранную жизнь коллектива; будили, подхватывали и поощряли всякую полезную иници­ативу детей, направленную на совершенствование их жизни. С помо­щью самых разнообразных приемов они культивировали атмосферу доброжелательности, взаимного уважения в детской среде. (Интересная деталь: в коллективе было Знамя надежды, вручавшееся по итогам со­ревнования первичным коллективам — патрулям, которые пока что не смогли, хотя и пытались, добиться успеха в решении задач, стоявших перед коллективом школы).

В коллективах названных воспитательных учреждений по-разному понимался и воплощался в жизнь принцип детского самоуправления.

Так, в Одесской школе-коммуне все вопросы организации своей жизни, быта и деятельности решали сами дети. Взрослые, считавшие себя членами коллектива, равными в правах с детьми, высказывали лишь свое мнение относительно тех или иных ситуаций в жизни кол­лектива, требующих решения. Здесь даже организационная структура детского коллектива, обычно задаваемая взрослыми, складывалась в значительной степени стихийно. Сначала из общей массы выкристалли­зовались кружки — группы детей, бравшие на себя те или иные функ­ции в коллективе (коммунистический кружок, боровшийся за принципы коллективной жизни, кружок чернорабочих, взявший на себя уборку по­мещений и территорий, и т.д.). Затем дети пришли к мысли (не без помощи педагогов, разумеется), что ряд функций в коллективе должны выполнять все. В итоге образовались так называемые патрули, в своей совокупности образующие легион (прообразы первичных и общешколь­ных коллективов).

Наряду с этим дети, опять-таки по собственной инициативе и с одобрения взрослых, образовали столовые-коммуны. (Дети, сидевшие за

одним столом и объединявшие себя коммуной, ликвидировали порции: каждый ел сколько хотел, учитывая скудные возможности тех лет и потребности товарищей.)

В этом множестве первичных объединений, образовавших коллектив учреждения, особую роль играл коммунистический кружок, в состав ко­торого вошли наиболее грамотные и политически развитые ребята. Они занимались пропагандой политических знаний, активно обсуждали со­бытия, происходившие в коллективе, влияя на формирование обще­ственного мнения.

Кружок был серьезной опорой педагогов в воспитательной работе с детьми. Однако и он требовал твердого педагогического руководства, а не только осторожных советов со стороны педагогов, считавших прин­ципиально неправильным что бы то ни было навязывать детям.

Переоценивая возможности детей в организации собственной жиз­ни, руководители Одесской школы-коммуны испытывали порой горькие разочарования, но вновь и вновь искали такие формы работы, которые позволяли бы обходиться без авторитарных требований педагогов, мак­симально используя детскую инициативу. Здесь, как и в опыте ряда других педагогов тех лет, в значительной степени сказалось влияние идей свободного воспитания.

Иначе складывался характер взаимоотношений педагогов и детей в школе имени А.Н. Радищева. Здесь задача воспитания инициативы у де­тей рассматривалась как наиболее важная и трудная. При этом педаго­ги не просто предоставляли ребятам возможность проявить инициативу, а учили их быть инициативными. Не навязывая детям своих идей и мнений, они вместе с тем и не ждали, когда эти идеи и мнения по­явятся в детской среде, а незаметно в процессе общения с детьми и совместной деятельности с ними силой личного и коллективного приме­ра старших подводили к этим идеям и мнениям, побуждали к желаемо­му поведению. Педагогический совет школы уделял особое внимание выработке единого подхода к детям, единой линии поведения.

Мы коснулись опыта лишь некоторых воспитательных учреждений 20-х годов, не ставя задачи давать лишь сколь-нибудь полную его ха­рактеристику, так как стремились лишь подчеркнуть существовавшую в те годы вариативность, различные подходы к решению актуальных про­блем коллективного воспитания. Из многих родившихся в те времена вариантов всеобщее признание и дальнейшее развитие в последующие годы получил проверенный на практике учреждений (колонии имени М. Горького и коммуне Ф.Э. Дзержинского) вариант АС. Макаренко. Вместе с тем в современных условиях творческого поиска новых вари­антов воспитательных систем опыт работы образцово-показательных уч­реждений 20-30-х годов вновь и вновь привлекает внимание педагогов, ибо он является настоящей сокровищницей интересных форм, методов, отдельных приемов воспитания, способных обогатить и современный педагогический инструментарий²⁹.

²'' Караковский В.А., Новикова ЛИ., Селиванова П.Л. Воспитание? Воспита­ние... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.. 1996. С. 77-82.

♦ ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

О Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983.

О Гордин Л.Ю. Организация классного коллектива. М.: Просвещение, 1984.

О Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987.

О Донцов А. И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования): Учеб. пособие. М.: МГУ, 1984.

О Иванов И. П. Воспитывать коллективистов. М.: Педагогика, 1982.

О Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Вос­питание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитатель­ных систем. М.: Новая школа, 1996.

О Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко. М.: Просвеще­ние, 1987.

О Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1992.

О Лутошкин А.Н. Как вести за собой. М.: Просвещение, 1981.

О Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педа­гогика, 1988.

О Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности: Сб. / Сост. В.В. Кумарин. М.: Педагогика, 1972.

О Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // А.С. Макаренко. Пед. соч.: В 8 т. М., 1983. Т. 1. С. 267-329.

О Макаренко А.С. Педагогическая поэма //А.С. Макаренко. Пед. соч.: В 8 т. М., 1984. Т. 3.

О Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания (лек­ции) // Пед. соч.: В 8 т. М., 1984. Т. 4. С. 123-203.

О Мудрик А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М.: Знание, 1983.

О Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1978.

О Общая психология: Учеб. Пособие / А.В. Петровский, А.В. Брушлин-ский, В.П. Зинченко и др. Гл. 6. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просве­щение, 1986.

О Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е. Н. Шия-нов. М.: Школа-Пресс, 1997.

О Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиз­дат, 1982.

О Подласый И.Л. Педагогика. М.: Просвещение: Гуманитарно-изда-

тельский центр ВЛАДОС, 1996.

О Поляков С.Д. О новом воспитании: очерки коммунарскои методики. М.: Знание, 1990.

О Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского М.: Педагогика, 1979.

О Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987.

О Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антрополо­гии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие. М.: Школа-Пресс, 1995.

О Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвеще­ние, 1981.

О Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьни­ков. М.: Просвещение, 1980.

О Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Юристъ, 1997.

О Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. посо­бие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной пси­хологии. М.: ВЛАДОС, 1995.

♦ СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ И ЕГО РОЛЬ Б ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ

Тема 8

ВОСПИТАНИЕ

КПК ФАКТОР

СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭТОЙ ТЕМЫ

• вы определите сущность феномена воспитания;

• выясните,

каковы движущие силы

процесса воспитания,

узнаете о его важнейших закономерностях

и принципах;

• познакомитесь со структурой и логикой

процесса воспитания,

уточните его роль и место в ряду факторов

развития человека и

социализации личности;

• продолжите работу над

вашим кратким педагогическим словарем.

«Искусство воспитания имеет ту особен-

HOC!

гь, что почти всем оно кажется делом

знак V легк

им

и тем понятнее и легче кажется

.;омым и понятным, а иным даже делом

оно, тиче

чем менее человек с ним знаком, теоре-ски или практически. Точти все признают, что воспитание тре-

_____ бует него т.е. навык; но весьма не терпения, врожденной сг специальные знания..»', -чательный труд «Человек гической антропологии»

терпения; некоторые думают, что для нужны врожденные способность и умение, иногие пришли к убеждению, что кроме юсобности и навыка, необходимы еще и - такими словами открывает свой заме-

как предмет воспитания. Опыт педаго-выдающийся российский педагог Кон-нский.

стантин Дмитриевич Ушг

-------------- питания. Опыт педагогической антропологии //

К.Д. Ушинский. Избр. пед. npoi 208

введения: В 2 т. М: Педагогика, 1974. Т. |. с. 229.

¹ Человек как предмет вос_пн(>ш,_т-10. _D -, „ »,. п

При изучении первой темы курса общей педагогики мы при­няли определение понятия «воспитание» в следующей формули­ровке:

В

ОСПИТАНИЕ: в широком социальном смысле — совокупность формирующих воздействий всех общественных институтов, обеспечивающих пе­редачу из поколения в поколение накопленного социально-куль­турного опыта, нравственных норм и ценностей;

в широком педагогическом значении — процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной воспитательной системы, обеспечивающей взаимодействие воспи­тателей и воспитуемых;

в узком педагогическом значении — специальная деятельность, имеющая целью формирование определенных качеств, свойств и отношений человека.

Социализация — развитие человека в результате воздействия всех факторов социальной среды
Воспитание — система целенаправленных взаимодействий и взаимоотношений
	*#

■ Воспитание в широком социальном смысле нередко отождествляют с социа­лизацией, хотя логику их отношений можно было бы охарактеризовать как отношение части к целому.

□ социализация представляет собой процесс социального развития человека в результате стихийных и организован­ных воздействий всей совокупности фак­торов общественного бытия;

U воспитание большинством иссле­дователей рассматривается как один из факторов развития человека, представ­ляющий собой систему целенаправленных формирующих влия­ний, взаимодействий и взаимоотношений, осуществляемых в раз­личных сферах социального бытия.

Воспитание как общественное явление, как процесс взаимо­действия поколений, обеспечивающий передачу социального опыта, накопленных знаний, традиций, нравственных норм и ценностей, является объектом и предметом исследования многих наук.

Педагогика аккумулирует, анализирует и обобщает данные, полученные в результате научных исследований, на этой основе разрабатывает и обеспечивает реализацию теории и методики воспитания.

ИТАК, ВОСПИТАНИЕ— ЭТО.

Рассматривая воспитаниев широком педагогическом смысле, т.е. как педагогическое явление, мы определили его как процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной воспитательной системы, обеспечивающей взаимо­действие воспитателей и воспитуемых.

Предлагаемая дефиниция, разумеется, не бесспорна, но ее можно было бы признать достаточно универсальной. Попытаем­ся обосновать это утверждение.

1. Воспитание — это процесс... Этот тезис общепризнан.

2. Воспитание — это процесс целенаправленного^.. Стем, что рассматриваемый процесс можно только тогда назвать воспитани­ем, когда он направлен на достижение определенной цели,тоже, кажется, не спорят.

3. Воспитание — это процесс целенаправленного формирования личности...

Здесь уже возникают противоречия, поскольку в последние годы все настойчивее звучат призывы отказаться от попыток формирования личности и ориентироваться:

а) на упорядочивание всего спектра влияний на личность и
создание условий для ускорения процессов социализации в це­
лях развития человека²;

б) на организацию воспитательных отношений³;

в) на создание педагогических («отношенческих воспитатель­
ных») ситуаций⁴;

г) на «целенаправленное управление процессом развития
личности» в рамках воспитательных систем⁵.

Обнаруживающееся в настоящее время нежелание многих ав­торов использовать понятие формирование личности обусловлено негативными ассоциациями с понятием воздействие, которое сто­ронниками радикальных изменений впедагогике отождествляет­ся с понуждением, принуждением, понятиями, противоречащими, по их мнению, принципам гуманизма и демократизации в воспи­тании. На наш взгляд, это отождествление вряд ли правомерно, так как понятие формирование амбивалентно по своему смыслово­му значению, т.е. отражает две органически взаимосвязанные стороны одного процесса: внешнюю деятельность (активность) воспитателей (по созданию, управлению, организации, координации и т.д.) и внутреннюю деятельность (активность) воспитанника; педагогическое воздействие и реакцию воспитанника.

Возвращаясь к тезису о том, что воспитание есть формирование личности, заметим, — словесная эквилибристика не меняет сути дела — управление процессом воспитания, создание условий для его осуществления, организация воспитательных отношений в конечном счете направлены на обеспечение формирования личности.

² Педагогика / В.А. Сластснин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов.
М., 1997. С. 129.

³ Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, 1996.
С. 7.

⁴ Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1992. С. 17.

⁵ Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспита­
ние... Воспитание! М., 1996. С. 12.

4. Воспитание — процесс целенаправленного формирования лич ности в условиях специально организованной воспитательной сисгпе мы...

Сегодня практически общепризнан тезис о том, что целенап­равленное формирование личности может быть эффективным только в рамках воспитательной системы. Вот что в этой связи пишут из­вестные педагоги В.А. Караковский, Л.И. Новикова и Н.Л. Сели­ванова: «Это понятие («воспитательная система». — B.C.) в насто­ящее время становится все более распространенным, и есть все основания считать, что в ближайшие годы оно станет ключевым в нашей педагогике. Причин этому несколько. Одна из них зак­лючается в том, что ставка значительной части практиков на «чу­додейственное средство», на «волшебную палочку», будь то «опор­ные сигналы», «коммунарская методика», «дидактический театр», «педагогика сотрудничества», постепенно терпит поражение, как это уже было с «липецким уплотненным опросом», с «парным методом» и другими панацеями от всех педагогических зол. Не случайно А.С. Макаренко еще на заре новой школы критиковал логику уединенного средства в организации учебно-воспитатель­ного процесса. Не прием, не метод, не способ, какими бы заман­чивыми они ни казались, а система (курсив мой. — B.C.) являет­ся ключевым понятием в педагогике будущего»⁶.

Могут возразить, что эта часть определения понятия «воспи­тание» («...<? условиях специально организованной воспитательной системы...») исключает семью из числа институтов воспитания. С этим возражением трудно согласиться, поскольку семья, целе­направленно осуществляющая воспитание детей, вполне может быть определена как «воспитательная система», имеющая соот­ветствующие структуру и признаки.

5. Воспитание — процесс целенаправленного формирования лич­ности в условиях специально организованной системы, обеспечиваю­щей взаимодействие воспитателей и воспитуемых.

Завершающая часть определения тоже, на наш взгляд, не долж­на вызывать больших сомнений. Под словом «взаимодействие» по­нимаются деятельность, обеспечивающая формирование личности в процессе реализации общих целей, и общение.

Таким образом, на основе анализа предлагаемой дефиниции понятия «воспитание» мы попытались определить его сущность.

⁶ Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Boci ние... Воспитание! М. 1996. С. 11.

♦ ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ВОСПИТАНИЯ

Как любой процесс, воспитание развивается-------- ЩтУ—->

результате действия совокупности внешних и ^Ч/Л "Ьч

„утренних, объективных и субъективных про- / и \j \
хиворечий.

ь» ^/^>И Объективные внешние противоречия,

/ S обусловленные социальными процессами и явлениями:

О противоречия, порожденные глобальными политическими, экономическими, экологическими, демографическими, информа­ционными процессами и катаклизмами, происходящими в мире и в стране;

О противоречия между универсальными ожиданиями обще­ства в отношении подрастающего поколения и собственными, субъективными потребностями детей и молодежи, отражающими социокультурную, возрастную и индивидуальную ситуацию раз­вития;

О противоречия отцов и детей, которые традиционно обнару­живаются в различном опыте поколений, а отсюда и в разнице мировоззренческих позиций, нравственно-эстетических ценнос­тей; эти противоречия существовали всегда, но в настоящее вре­мя они резко актуализировались в связи с радикальной ломкой социально-экономических отношений, идеологии, морали, а так­же в результате пропаганды нравственных идеалов, образцов жиз­ни, моделей поведения, чуждых значительной части представите­лей старшего поколения, и, наоборот, охотно воспринимаемых молодыми;

О противоречия отцов и детей, отражающие новый уклад се­мейной жизни и родственных отношений: нуклеаризация семьи и, как следствие, ограниченность межпоколенного общения и взаимодействия; усиливающееся стремление молодежи к матери­альной и духовной независимости, относительная социально-эмоциональная закрытость; утрата взрослыми роли основного ис­точника и интерпретатора информации;

О противоречия между возрастающими требованиями к обра­зованию, обусловленными темпами и перспективами социально-экономического развития, с одной стороны, а с другой — дефи­цитом средств, направляемых обществом на развитие системы °бразования и воспитания, определенной инертностью педагоги-^еск°й науки и образовательной практики.

Объективные внутренние противоречия,

отражающие диалектику самого педагогического процесса:

О противоречие между активно-деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни⁷;

О противоречие между индивидуальным творческим процес­сом становления личности и массово-репродуктивным характе­ром организации педагогического процесса;

О противоречия между внешними требованиями и внутренни­ми стремлениями и возможностями детей (вспомните Л.Н. Тол­стого:

«Воспитание есть принудительное, насильственное воз­действие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим...»⁸);

О противоречия, отражающие разницу в целях и мотивах де­ятельности: деятельность заданная, инициированная педагогом, не всегда отвечает ожиданиям растущего человека;

О противоречия, порожденные несоответствием реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляют общество, школа, родители;

О противоречия, обусловленные тем, что потребности и цели школьников только частично совпадают с ожиданиями и целя­ми педагогов. Например, в значительной части определений цели и задач школы на первый план ставится «подготовка к жизни», тогда как дети вовсе не собираются готовиться к жиз­ни — они живут, живут насыщенно, напряженно... Вчитайтесь в Корчака:

«Чем... сегодня ребенка хуже, менее ценно, чем завт­ра? Если речь идет о труде, сегодня — труднее.

А когда наконец это завтра настало, мы ждем новое завтра. Ибо в принципе наш взгляд на ребенка — что его как бы еще нет, он только еще будет, не знает, а только еще будет знать, еще не мо­жет, а только еще когда-то сможет...

Половина человечества как бы еще не существует. Жизнь ее — шутка, стремления — наивны, чувства мимолетны, взгляды — смешны. Да, дети отличаются от взрослых; в жизни ребенка чего-то недостает, а чего-то больше, чем в жизни взрослого, но эта их отличающаяся от нашей жизнь — действительность, а не фантазия»⁹.

⁷ Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов.
М, 1997. С. 166.

⁸ Толстой Л.Н. Воспитание и образование // Л.Н. Толстой. Педагогические
сочинения. М., 1989. С. 208-209.

⁹ Корчак Я. Как любить ребенка // Я. Корчак. Педагогическое наследие. М-.
1991. С. 23.

о противоречие между возникающими у личности новыми тоебностями и возможностями их удовлетворения; О противоречие между новыми явлениями природы и обще-твенной жизни, с которыми встречается ребенок, и недостат­ком опыта, знаний для их понимания.

Субъективные противоречия, н^^ ^м
порожденные несовершенством самого процесса / \

воспитания, сложившейся системой воспитательных и межлич­ностных отношений:

О противоречие между целостностью личности и функцио­нальным подходом к ее формированию, многопредметностью и многоцелевым характером учебно-воспитательного процесса в учреждениях образования;

О противоречие между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения¹⁰;

О противоречие между бурным ростом знаний и ограничен­ностью возможностей педагогов и образовательных учреждений в их переработке и передаче;

О противоречие между формальным признанием определяю­щего значения деятельности в развитии личности и фактичес­ким преимущественно словесным характером воспитания.

♦ ПЕДАГОГ ДОЛЖЕН ЗНАТЬ:

О истоки внешних и внутренних, объ­ективных и субъективных противоречий;

^т

О причины и следствия педагогичес­ких ошибок, которые могут спровоциро­вать противоречия.

♦ ПЕДАГОГ ДОЛЖЕН УМЕТЬ:

О анализировать и объективно оценивать внутренние и внешние условия, в которых протекает воспитательный процесс;

О находить пути и способы разрешения и устранения противоречий.

М.

Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 1997. С. 167.

♦ ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ

ВОСПИТАНИЯ

К СЛОВУ!

ТОЛКОВЫЙ ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

ЗАКОНОМЕРНОСТЬ - объек­тивно существующая, повторяюща­яся, существенная связь явлений в любой сфере общественной жизни или этапов какого-либо процесса.

ПРИНЦИП (от лат. principium — основа, начало) — 1) основное, исходное положение какой-либо теории, учения; руководящая идея, основное правило деятель­ности; 2) внутреннее убеждение, взгляд на вещи, опре-

деляющие нормы поведения...¹¹

Проблема закономерностей и принципов воспитания — одна из ключевых проблем педагогики. Выявить закономерные, повто­ряющиеся связи в процессе воспитания, определить на их основе нормы, регламентирующие структуру, содержание, методику и технологию организации и осуществления воспитания — значит обеспечить возможность достижения желаемого результата в пе­дагогической деятельности.

При рассмотрении проблемы закономерностей и принципов воспитания необходимо учитывать следующие обстоятельства:

1. Закономерные связи существуют объективно, однако для педагога они становятся данностью, фактом, учитываемым в его научной и практической деятельности, только тогда, когда эти связи выявлены, многократно проверены, подтверждены и объяснены. Многие закономерные связи наука (философия, со­циология, психология, педагогика и т.д.) уже обнаружила и ин­терпретировала, многое нам еще неизвестно.

2. Открытие и обоснование закономерностей начинается, как правило, с выявления противоречий. Следовательно, установле­ние противоречия в воспитании можно рассматривать как пред­посылку для поиска и изучения закономерностей.

3. В педагогике не сложилось единства мнений в определении принципов воспитания: в научно-педагогической литературе, в том числе в учебных пособиях, можно найти самые разнообраз­ные по содержанию и формулировке «наборы» руководящих ука

заний,

именуемых принципами. Нередко в качестве принципа,

руководящего указания, нормативного требования, которое я'олЖ^еНвыполнять педагог, выдвигается то, что является внутрен­ним убеждением автора. Между тем, принципом, с точки зрения педагогики, можно считать только тот вывод (указание, требование т.Д-)' который основан на выявленной, подтвержденной и объяс­ненной закономерности.

4.Существуют общие закономерности и принципы, присущие воспитаниюв целом, а также частные закономерности и принци­пы, отражающие особенности функционирования конкретного (педагогического, учебно-воспитательного, учебного) процесса.