Типы и структуры уроков
Для того чтобы выявить общее в огромном многообразии уроков, их необходимо классифицировать. Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков получила классификация уроков по двум существенным признакам: дидактическим целям и месту уроков в общей системе. Выделяются следующие типы уроков:
— комбинированные (смешанные);
— изучения новых знаний;
— формирования новых умений;
— обобщения и систематизации изученного;
— контроля и коррекции знаний, умений;
— практического применения знаний, умений (Г. И. Щукина, В. А. Онищук, Н. А. Сорокин, М. И. Махмутов и др.).
Под структурой урока подразумевается его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей. От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени (уровни) обучения: 1) подготовка к усвоению новых знаний; 2) усвоение новых знаний, умений; 3) их закрепление и систематизация; 4) применение на практике. Соответствующий ей тип урока носит название комбинированного, или смешанного. Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, представлены в табл. 8:
На комбинированном уроке учитель может достичь нескольких целей. Элементы (этапы) урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает урок гибким и применимым для решения большого круга учебно-воспитательных задач. Этим, в частности, и объясняется широкое распространение комбинированных уроков в массовой практике: по некоторым данным, их доля достигает 75—80% общего числа всех проводимых уроков.
Жизнестойкость классического комбинированного урока определило и то, что он лучше других типов согласуется с закономерностями учебновоспитательного процесса, динамикой умственной работоспособности и предоставляет педагогам больше возможности для приспособления к конкретным условиям. Для учащихся начальной школы его длительность сокращается до 30 мин. с учетом объема произвольного внимания учащихся. Целесообразность 45- минутной длительности урока, интуитивно установленная в древности, сегодня подкрепляется психофизиологическими исследованиями. Если уроки становятся короче, приходится форсировать процесс «втягивания» в работу, соответственно сокращается время продуктивной деятельности. При более длительных уроках нарастает необходимость волевой регуляции произвольного внимания, они утомляют детей.
Качество любого урока в значительной мере определяется тщательностью подготовки к нему учителя. Подготовку учителя к уроку можно разделить на следующие этапы.
1– й этап. Изучение учебной программы. Эта часть работы выполняется в ходе подготовки к учебному году. При этом особое внимание обращается на основные цели и задачи учебного предмета в целом и на цели и задачи, стоящие перед каждой учебной темой. Готовясь к изучению с учащимися очередной темы, учитель вновь обратится к программе для того, чтобы четко поставить перед собой цели и задачи. Изучая содержание конкретной учебной темы, учитель уяснит логическую взаимосвязь учебного материала с ранее изученным, а также с материалом, который предстоит изучить позже. Это позволит более глубоко и четко сформулировать ближние и дальние цели изучения учебного материала.
2– й этап. Изучение методической литературы. Изучив содержание очередной учебной темы по программе, учитель рассматривает соответствующие разделы стабильного учебника, методических руководств и статьи в методических журналах, собирает материал для общего плана изучения темы (тематическое планирование).
3– й этап. Изучение материала конкретного урока в стабильном учебнике. Изучая учебник, учитель мысленно соотносит характер и логику изложения в нем учебного материала с достигнутым уровнем подготовки и уровнем развития своих учеников. Особо большое внимание он уделяет доступности изложения учебного материала, отмечает то, что в учебнике изложено просто и доступно, с тем чтобы часть учебного материала поручить учащимся для самостоятельного изучения. Одновременно надо отметить и то, что может оказаться труднодоступным для учащихся. Особенно тщательно продумывается методика изложения этих вопросов на уроке.
4-й этап. Изучение и подготовка имеющихся в школе средств обучения по теме урока. Учитель знакомится не только с имеющимися пособиями, просматривает учебные диафильмы и кинофильмы, прослушивает звуковые пособия, но и с аннотациями учебных телевизионных передач. Особое внимание необходимо уделить учебным демонстрационным и лабораторным работам. Технику и методику их постановки учитель тщательно отрабатывает, чтобы на уроке не было неудачи. Ничто так не подрывает авторитет учителя, как неудача в постановке учебного эксперимента. Определяя цели, непременно надо учитывать четыре возможные задачи урока – усвоение знаний, привитие навыков и умений, развитие творческого опыта и воспитание. Цели следует обозначать конкретно в соответствии с темой, в зависимости от темы урока, но воспитательную надо иметь в виду всегда.
14
Педагогическая культура — существенная составная часть, слагаемое общей культуры педагога, характеризующее степень глубины и основательности овладения им знаниями педагогической теории в ее постоянном развитии, умение применять эти знания самостоятельно, методически обоснованно и с высокой эффективностью в педагогическом процессе с учетом индивидуально-типических особенностей обучающихся, их интересов и в неразрывной связи с развитием науки и практики.
Культура педагога выполняет ряд функций: а) передачу знаний, умений и навыков обучающимся, способствующих формированию их мировоззрения; б) развитие интеллектуальных возможностей и способностей, эмоционально-волевой и действеннопрактической сфер и психики; в) обеспечение сознательного усвоения обучающимися нравственных принципов и навыков поведения в обществе; г) формирование эстетического отношения к действительности; д) укрепление здоровья детей, развитие их физических сил и способностей [14].
Педагог должен владеть следующими типами профессиональных знаний: методологические, теоретические, методические и технологические.
Профессиональные умения включают: информационные, организаторские, коммуникативные, прикладные, умения владения педагогическими техниками, постановки цели, анализа и самоанализа, воспитательная работа.
Одной из основных целей образования является компетентность человека. Компетентность — способность человека адекватно и глубоко понимать реальность, правильно оценивать ситуацию, в которой приходится действовать, и правильно применять свои знания. Фактически компетентность — способность человека решать проблемы. Компетентность определяется не только знаниями, имеющими непосредственное практическое значение, но и мировоззренческой позицией человека, его общими представлениями о природе, обществе и людях.
В сфере образования различается профессиональная и общекультурная компетентность. Профессиональная компетентность — способность человека решать проблемы в своей профессиональной области. Профессиональная деятельность человека в современном мире осуществляется на основе науки, техники и технологии. Компетентность в любой профессиональной области имеет неотъемлемую социальнокультурную, гуманитарную компоненту. Общекультурная компетентность — это компетентность человека за пределами его профессиональной сферы. Эту цель преследует общее образование, непрофессиональное гуманитарное образование, многие компоненты непрерывного образования, образования для взрослых и т. п. Структура профессиональной компетентности, ее источники, уровни выражения и информационное обеспечение наглядно можно представить на рис. 48.
В разных областях профессиональной деятельности, в том числе и педагогической, компетентность будет раскрываться с помощью различных познавательно-творческих понятий. Это такие понятия, как знания, умения, навыки, творческое мышление, теоретическое мышление, способность принимать решение в нестандартных условиях и т.д.
К педагогической культуре педагога относят педагогическую направленность, она определенным образом соотносится с направленностью личности.
По Н.В. Кузьминой личностная направленность — один из важнейших субъективных факторов достижения вершин профессионального мастерства. Направленность личности — это «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Личностная направленность характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека» [11, 230]. Н.В. Кузьмина добавляет к педагогической направленности интерес к обучающимся, к творчеству, к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей. Она считает, что три типа направленности обусловливают выбор главных стратегий деятельности: 1) истинно педагогическая; 2) формально педагогическая; 3) ложно педагогическая. Только первая обеспечивает высокую эффективность деятельности. «Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог» [7, 16].
В педагогическую направленность как высший уровень включается призвание, которое соотносится в своем развитии с потребностью к избранной деятельности. Выделяют три уровня педагогической культуры: репродуктивный; профессиональноадаптивный; профессионально-творческий.
15