Развитие психических функций в обучении

Развитие восприятия в обучении.На всех этапах дошкольного и школьного обучения просматривается явно выраженная зависимость усвоения знаний от уровня сформированности восприятия (перцепции). Это закономерно, так как почти каждое учебное действие и каждая учебная задача требуют опоры на данные непосредственного восприятия. Полнота и точность восприятия относятся к числу тех условий, без которых ни один из этапов учебной деятельности не может оказаться успешным. Некоторые виды деятельности без хорошо развитого восприятия (рисование, пение, игра на музыкальных инструментах) становятся невозможными.

Следует подчеркнуть, что нет ни одного учебного предмета, в усвоении которого не участвовало бы восприятие. Оно реально включено не только в ситуации уроков, но и в работу над домашними заданиями, которые выполняет ученик, используя учебники, изобилующие чертежами, схемами, рисунками.

Известно, что результатом восприятия являются образы воспринимаемых предметов и объектов. Созданию образов способствует применение разнообразного наглядного материала. При этом об раз воспринимаемого объекта воссоздается на основе материала, имеющегося в распоряжении учащегося, т.е. объект как бы переводится на доступный для учащегося язык. Новые образы строятся при участии образов, уже сформировавшихся на предыдущих этапах.

Развитие восприятия в обучении осуществляется по следующим направлениям: переход от восприятия простых к восприятию более сложных предметов; увеличение воспринимаемых предметов и явлений; расширение пространственных и временных рамок восприятия.

Чтобы у учащихся сформировались перцептивные действия, они прежде всего должны овладеть практическими действиями с предметами. Это происходит в процессе обучения различным видам деятельности, внутри которых подбираются и выделяются практические действия. Процесс развития перцептивных умений выглядит следующим образом: от освоения средств, помогающих восприятию, к овладению самими перцептивными действиями и далее к усвоению воспринятых эталонов.

Усвоение каждой последующей категории эталонов и каждого нового вида связей должно быть основано на достигнутом уровне овладения перцептивными действиями, поэтому на каждом возрастном этапе изменяются содержание и основные методы сенсорного обучения.

Кроме того, учащимся следует знать, что образы не только создаются, но и перестраиваются. Установлено, что под влиянием обучения ученики успешнее осваивают форму и величину предметов, но затрудняются оперировать пространственными отношениями. Это объясняется психологическими особенностями пространственной ориентировки, длительно сохраняющей натуральную систему отсчета по схеме тела (С.Л.Рубинштейн).

Различают обобщенные и специфические приемы развития перцептивных умений. Обобщенные приемы можно использовать на всех учебных предметах и в любых ситуациях. Учащиеся постепенно понимают, что восприятие предметов и явлений должно осуществляться по определенному плану, последовательно и систематично. Кроме этого необходимы избирательность и активность восприятия, способность рассматривать объекты с разных точек зрения и т.д.

Специфические приемы применяются при выполнении конкретных заданий по отдельным предметам. Каждый учебный предмет имеет свои специфические задачи, среди которых большое место занимают поисковые (нахождение, выделение, опознание) задачи на сопоставление пространственных, структурных и функциональных свойств; мысленная перегруппировка заданных объектов; исследовательские задачи, требующие представления об изменении предметов и их свойств в тех или иных условиях. Поэтому учитель-предметник должен хорошо знать специфику преподаваемых предметов. Методика обучения этим приемам определяется изучаемым предметом, этапом обучения, индивидуальными и возрастными особенностями учащихся.

Развитие рационального запоминания в обучении. Результативность учебной деятельности школьников в большой степени зависит от уровня сформированности процессов памяти - запоминания, сохранения, узнавания, воспроизведения, забывания. Трудно определить, какой из процессов памяти оказывается более вое требованным в их учебной деятельности. Однако установлено что запоминанию принадлежит особая роль, так как именно к нему обращается ученик с первого дня пребывания в школе, стремясь усвоить нормы и правила школьной жизни, содержании учебного материала, имена и фамилии одноклассников и т.д.

Рассмотрим, какие факторы влияют на результаты запоминания.

В первую очередь на результативности сильно сказывает трудность усваиваемого материала. Известны опыты Крюгера, который установил, что заучивание легкого материала характризуется кривой научения с отрицательным ускорением (сначала научение идет очень быстро, а затем все резче замедляется). При повышении трудности кривая приобретает линейную форму, т.е научение становится пропорциональным числу упражнений. Если же материал максимально труден, возникает кривая с положительным ускорением, т.е. сначала научение идет очень туго, но не мере упражнений неуклонно убыстряется.

Наиболее легко усваивается предсказуемый текст. Чем ближе фактическое продолжение к ожидаемому, тем легче для заучивания оказывается текст. Текст с предсказуемым содержанием заучивается намного легче. Непредсказуемость каждого следующего элемента и их количество усложняют запоминание.

Частичная предсказуемость называется в теории информации избыточностью сообщения. Установлено: чем больше избыточность сообщения; тем меньше информации в нем содержится. По этому увеличение избыточности материала облегчает его заучивание. И напротив, чем больше информации несет каждый элемент учебного материала, тем труднее он для заучивания. Трудным считается тот материал, в котором содержится большое количество информации.

Количество запоминаемого материала зависит от подготовленности учащегося, от наличия у него предварительного опыта, от его знаний и умений. Следовательно, трудность учебного материала определяется степенью его новизны для ученика. Чем выше подготовленность ученика, тем легче протекают акты заучивания.

Запоминание зависит от значимости учебного материала для ученика. Понимание значимости материала учащимся упрощает его заучивание. Значимость может быть практической, познавательной, нравственной, эмоциональной и т.д. Значимость улучшает заучивание лишь при условии осознания ее учащимся. То, что представляется значимым для учащегося, заучивается гораздо быстрее. Условие значимости имеет глубокий фундаментальный смысл для теории обучения в целом, так как является необходимым условием выделения и освоения любой информации, т.е. всякого научения.

Существует еще один параметр, влияющий на процесс запоминания. Это - осмысленность. Заучивание может носить механический и осмысленный характер. При механическом заучивании материал запоминается так, как он преподносится. При смысловом- происходят организация и упорядочение сообщаемой информации. Поэтому так важно обучить учащихся приемам смысловой группировки материала: определить логику изложения; разбить на от дельные части, «микротемы»; выделить главное и второстепенное. Облегчает запоминание материала и выделение смысловых опор, обозначающих главную идею и связи. С этим приемом тесно связан наиболее часто употребляемый для улучшения запоминания прием составления плана.

Осмысленный материал заучивается быстрее и с меньшим числом ошибок, чем бессмысленный. Он также полнее и дольше сохраняется.

Эксперименты на заучивание слов и текстов показывают, что важнейшим фактором является также степень подготовленности учащихся, т.е. сочетание знаний и накопленного опыта. Обычно этот фактор определяется с помощью ассоциативного эксперимента: учащемуся называют слово, и он должен быстро назвать все слова, которые возникают у него по ассоциации. Слова, которые вызывают больше ассоциаций, как правило, заучиваются быстрее. Легкость и трудность заучивания слов и текстов существенно связаны с частотой их употребления в речи. Слова, которые часто используются в речевой практике человека, заучиваются быстрее.

Следующий фактор - структура учебного материала. Много численные исследователи стремились понять, что лучше для заучивания: дедуктивная или индуктивная структура, опора на близость или полное сходство, опора на наглядные факты или на словесные обозначения. Однако никаких преимуществ одной структуры перед другой не было обнаружено.

Главные выводы этих исследований были следующими:

- структурированный материал заучивается легче, чем бес связный;

- чем больше связей нового материала со старым, тем легче идут процессы заучивания;

- отдельные связи заучиваются легче, чем сложные, включающие много отношений и звеньев;

- учащиеся испытывают затруднения, если связи не выделены достаточно четко, а спрятаны внутри материала.

Эти выводы касаются заучивания материалов по литературе, ботанике, географии.

Небезразличным для заучивания оказалось расположение материалов. Выявлена закономерность: начало и конец материала заучиваются лучше, а середина обычно «западает». Соседние элементы связываются прочнее, чем отдаленные.

Объем заучиваемого материала также небезразличен для результатов последнего. Чем длиннее список слогов, чисел, слов, тем дольше время заучивания всего списка и каждой его единицы. Однако эта зависимость носит не линейный характер, а имеет форму кривой с отрицательным ускорением. С увеличением длины списка трудность заучивания возрастает сначала быстрее, а затем все медленнее.

Усвоение учебного материала также зависит от степени его привлекательности для учащегося. Здесь играют свою роль возникающие при работе с учебным материалом эмоциональные (радость, удивление, возмущение, восторг, печаль, сопереживание и др.), этические (одобрение, восхищение, негодование и др.) и эстетические (переживание красоты, благоговения, настроения и др.) переживания. Материал, вызывающий положительные эмоции, заучивается легче, чем безразличный и скучный.

Усвоение приемов запоминания не может происходить само собой, без вмешательства н помощи со стороны учителя. Он, во-первых, должен разъяснять особенности каждого приема. Однако усвоения только приемов запоминания недостаточно. Поэтому не обходимо, чтобы учитель позаботился о формировании четких установок на точность, длительность и прочность запоминания, так как именно они определяют избирательный характер запоминания и результативность воспроизведения.

Развитие мышления и формирование понятий. Исследования показали, что обучение несет в себе содержательный и развивающий компоненты, т.е. выступает не только как процесс пере дачи знаний, но и как средство развития мышления учащихся.

Выделяют три этапа развития мышления: формирование понятий, интерпретация данных, применение правил и принципов. В зависимости от ступени освоения этих этапов выделяют четыре уровня развития мышления.

Первый уровень - синкретический. Суждения школьников на этом уровне характеризуются глобальностью и недифференцированностью. В высказываниях школьников отсутствуют объяснения причин явлений и какая-либо аргументация. Все суждения категоричны и исходят из субъективной уверенности, основываются на неосознаваемом подражании. Учащиеся абсолютизируют свою позицию и недооценивают позицию партнера.

Второй уровень можно определить как интуитивное овладение суждением и мнением. В высказываниях учащихся преобладает уверенность, основанная на мнении авторитетных людей. На этом уровне осознанное подражание преобладает над убежденностью.

Третий уровень связан с возникновением зачатков теоретического обобщения. В своих суждениях школьники начинают использовать законы науки, общие выводы, отчетливо дифференцируют свою и «чужую» мысль, а также систему доказательств.

Четвертый уровень характеризуется развитым теоретическим обобщением и развитием интеллектуальной инициативы. В общении школьник не просто высказывает определенные суждения, но стремится защитить их, доказать правоту своих взглядов. Самостоятельность мышления на этом уровне тесно сливается с убеждением и становится мощным фактором саморегуляции интеллектуальной деятельности личности.

В ряде стран (Англия, Австралия, Ирландия, Венесуэла и др.) два часа в неделю отводится специальному обучению мышлению. В зарубежных моделях обучения реализуются различные программы развития мышления: развитие творческого мышления, обучение исследовательским навыкам, программа ориентации на обобщенные мыслительные умения, обучение мышлению как навыку или комплексу навыков.

В мировой практике разработаны различные варианты моде лей обучения, основанные на формировании у школьников систематических представлений и научных понятий. Они включают постановку учителем побуждающих вопросов, внешних мыслительных действий и внутренних мыслительных операций, таких, как интерпретация, построение выводов и обобщений. Вопросы, которые побуждают учащихся перечислять предметы, явления, их признаки и свойства, находить основу для объединения предметов или объектов, обладающих тем или иным сходством, выявлять общие характеристики объектов, объединенных в группу, подбирать категорию для обозначения группы и соотносить все пере численные объекты с выделенными категориями.

Согласно теории формирования понятий главным на этом пути является обучение, а точнее - содержание обучения. Знания, которые ученик получает, задачи, которые он решает в ходе обучения, определяют его практические, перцептивные и умственные действия и то, какие стороны явлений выступают для него как значимые и существенные. В свою очередь, это определяет содержание, характер и форму тех понятий, которые у ученика образуются. Понятия ученика - продукт содержания обучения.

Главным орудием передачи этого содержания и формирования понятий служит слово как знак, имеющий соответствующее значение, как объективное выражение и носитель общественного опыта. Употребление слов - способ формирования понятий.

Педагог не просто способствует «самодеятельности» ученика по освоению определенных понятий, а прямо и активно управляет этой деятельностью. Понятия служат для ориентировки в деятельности.

Известный психолог П.Я.Гальперин изучал возможности освоения учащимися новых содержательных понятий. Его методика получила название поэтапного формирования умственных действий. При обычном обучении ученики вынуждены сами искать нужные существенные (ориентировочные) признаки и подбирать под ходящие для этого действия, поэтому ошибки являются неизбежными. Понятия формируются не всегда верные и полные, и сам процесс формирования понятий растягивается на неопределенный срок. П.Я.Гальперин считал, что задача учителя обучать понятиям, передавать опыт поколений, сохранившийся в понятиях. Главное - он должен научить учащихся способам использования понятий. Отсюда следует, что нельзя заставлять их самостоятельно отыскивать существенные признаки вещей, закрепленные в понятиях.

Для того чтобы понятия формировались полно и безошибочно, учитель должен давать ученику все существенные признаки объектов и обучать его пониманию, каких операций требует выявление или воспроизведение каждого признака.

Передача учащемуся образцов начинается с формулировки схемы - алгоритма, который исчерпывающе указывает, какие признаки объекта и в какой последовательности следует выделять, какие действия следует выполнять при наличии тех или иных признаков, какие результаты могут давать эти действия, под какое понятие следует подвести объект при получении того или иного результата. Многократное использование этого алгоритма применительно к различным конкретным объектам (образцам) формирует у учащегося соответствующее понятие.

Этот путь П. Я. Гальперин назвал вторым типом обучения (первый тип -традиционное обучение).

Им же предложен и несколько иной путь. В качестве объектов ориентировки учащемуся даются не конкретные образцы, а общие принципы и структуры изучаемого класса предметов (явлений). В этом случае учащийся сам, исходя из общих принципов, строит ориентировочную основу действия для конкретных объектов. П.Я.Гальперин назвал его третьим типом обучения. Были проведены многочисленные экспериментальные исследования, которые показали, что указанные принципы действительно позволяют добиться существенного улучшения обучения понятиям. В частности, они ускоряли усвоение понятий, обеспечивали их полноту, гибкость и безошибочное применение, позволяли формулировать сложные и абстрактные понятия в значительно более раннем возрасте.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что усвоение необходимого понятийного аппарата должно происходить в процессе целенаправленного обучения.

В течение длительного времени (начиная с времен Френсиса Бэкона) теории обучения отдавали предпочтение индуктивному способу познания, который опирался на личный опыт ребенка, на непосредственное изучение предметов внешнего мира. Дедукция, т.е. опосредованный способ познания, пришел в теорию обучения гораздо позже, хотя известно, что средневековые теории обучения были чисто логическими, т.е. дедуктивными. Увлечение индуктивным методом привело к утверждению приоритета принципа наглядности, даже к некоторой абсолютизации этого принципа, к внедрению лабораторных занятий, которые подчас приводили к нарушению логики усвоения учебных предметов, к нарушению системы знания и тормозили развитие мышления. Сегодня уже не вызывает сомнения необходимость использования в процессе обучения и индуктивных (от частного к общему) и дедуктивных (от общего к частному) методов познания.

Влияние эмоций на результаты обучения. Познавательные процессы, разворачивающиеся в процессе учебной деятельности, почти всегда сопровождаются положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Это объясняется тем, что эмоциональные процессы (эмоции, чувства, настроения, аффекты, стрессы, страсти) способны оказывать регулирующее и активизирующее влияние как на процессы восприятия, памяти, мышления, воображения, так и на личностные проявления (интересы, потребности, мотивы и др.). Таким образом, эмоции являются определенным регулятором деятельности человека. В работах В.В.Давыдова, посвященных развивающему обучению, показано, что эмоциональные процессы играют роль «механизмов эмоционального закрепления».

В познавательной деятельности также можно выделить эмоциональную составляющую. К настоящему времени экспериментально установлено, что с помощью эмоций достигается успешность в решении не только отдельных мыслительных задач, но и всей познавательной деятельности в целом.

В учебную деятельность эмоциональная составляющая включена не в качестве сопровождающего, а в качестве ведущего компонента. Она во многом определяет не только успешность результата учебной деятельности, но и формирование личностных структур ребенка.

Эмоции воздействуют на все основные психические функции. Рассмотрим, как это происходит.

В результате многочисленных исследований выяснено, что эмоции оказывают сильное влияние на память человека. Положительные эмоции эмоционально окрашивают наиболее удачные и результативные действия, возникающие в ходе выполнения учебных задач. Такое окрашивание способствует лучшему запоминанию учебного материала.

В течение длительного времени сохранялось представление о том, что приятное запоминается лучше, чем неприятное. Однако в последнее время получены данные, свидетельствующие о том, что и неприятная информация надолго «застревает» в памяти человека. Оказывается, запоминается не только хорошее или плохое, но и яркое, сильное, эмоциональное, выходящее за рамки обычного.

Эмоциональные события, оцениваемые человеком как приятные или, наоборот, неприятные, запоминаются лучше, чем события индифферентные, т.е. безразличные. Эта закономерность была подтверждена в экспериментах на запоминание бессмысленных слогов: если они сочетались с очень привлекательными (или непривлекательными) лицами на фотографиях, то запоминание было гораздо эффективнее, чем в том случае, когда на фотографиях были лица, не бросающиеся в глаза. При определении аффективной тональности слов было установлено, что слова также способны вызывать приятные или неприятные ассоциации. Эмоциональные слова запоминались лучше, чем неэмоциональные. Если слова входили в эмоциональную фазу, то их воспроизведение намного увеличивалось. Доказано, что существует эффект селективного (избирательного) запоминания эмоциональных слов, и поэтому слова имеют ценный эмоциональный ранг.

Исследовалось также влияние эмоциональных состояний человека на процесс развития мышления. Оказалось, что никакое движение мыслительного процесса невозможно без эмоций.

Эмоции сопровождают наиболее творческие виды мыслительной деятельности. Даже искусственно вызванные положительные эмоции могут оказать положительное влияние на решение задач. У ребенка, находящегося в хорошем настроении, больше упорства, он решает большее количество задач, чем в нейтральном состоянии.

Эмоции, возникающие в результате мыслительной деятельности, получили название интеллектуальных эмоций. К ним относят те эмоции; которые констатируют успех или неуспех мыслительной деятельности (т.е. эмоции переживания успеха или неуспеха), а также эмоции, предвосхищающие успех или неуспех.

На разных фазах мыслительной деятельности возникают интеллектуальные эмоции разного характера. На первой фазе мыслительного процесса возникают эмоции удивления. Они позволяют осознать проблему и выбрать средства для его преодоления. На следующей фазе мыслительного процесса возникают эмоциональные догадки. Именно эмоция догадки сигнализирует о получении нового смыслового образования и о появлении возможности его дальнейшего использования. Эти догадки есть следствие прошлого опыта человека, его знаний. На этом этапе у человека формируется уверенность или сомнение в том, что мыслительная деятельность протекает правильно.

Когда возникает уверенность, человек начинает действовать более определенно и еще больше включается в мыслительный процесс. Сомнения же свидетельствуют о возможной бесперспективности дальнейшего хода мыслительного процесса.

Следовательно, эмоции определяют направление хода мыслительной деятельности.

Значительное количество эмоций возникает на завершающей фазе мыслительного процесса, когда проверяется правильность решения задачи. Именно с результатами мышления связано наибольшее число как положительных, так и отрицательных эмоций: радость, восторг, восхищение, чувство удовлетворения, облегчения или неудовлетворения, разочарования, скепсиса, тревожности.

К.Д.Ушинский считал, что интеллектуальные эмоции вызываются течением мыслительного процесса с его остановками, ^ пиками и противоречиями. Ведущей интеллектуальной эмоцией функционирующей на всех этапах мыслительного процесса, является чувство сходства и различия, чувство сравнения. К этой же группе интеллектуальных эмоций К.Д. Ушинский относил умственное напряжение, ожидание, неожиданность, удивление, обман, сомнение, уверенность, неуверенность, контраст, успех, неуспех и др.

Каждая интеллектуальная эмоция может быть соотнесена с определенной фазой мыслительного процесса. Однако это соотношение не является жестким, так как любая эмоция может возникнуть путь на разных этапах процесса мышления. На определенной фазе та или иная эмоция выполняет свою основную функцию, а другие являются как бы вспомогательными. Например, удивление может возникнуть на первой фазе мыслительного процесса при постановке проблемы, но может появиться и на последующих этапах.

Эмоции способствуют успешности в любых видах деятельности в том числе и в учебной. Принято говорить о необходимости вхождения в «предстартовое» состояние, которое активизирует человек; дает ощущение эмоционального подъема, поднимает настроение.

Однако при сверхинтенсивном эмоциональном возбуждении избирательная направленность действий нарушается. Возникает импульсивная непредсказуемость поведения. Повышаются тревожность, волнение, сознание «зацикливает» мышление и фиксирует все помыслы человека только на происходящем. Все это негативно сказывается как на здоровье, так и на психических реакциях.

Существуют разные приемы активизации эмоциональных акций и снятия эмоциональной напряженности.

Известно, что усилить эмоции можно несколькими путями: активизацией доминирующих потребностей, уменьшением дефицита информации, необходимой для достижения целей, постановкой значительных и масштабных целей.

Наибольшую сложность вызывают приемы снятия эмоционального напряжения: произвольное перенесение внимания; концентрация внимания не на результате, а на анализе деталей задачи, способах ее решения.

Не менее продуктивным и целесообразным является снятие сосредоточенности на переживаемых эмоциях и чувствах. Для этого внимание ученика можно переключить, попросив помочь решить ту же задачу кому-либо из одноклассников или включиться вместе с ним в поиск способов и подходов анализа сложившейся учебной ситуации.

Снятию напряжения способствует также разностороннее информирование ученика о значимости события, в которое он сейчас включен. Информация должна способствовать продумыванию основных и запасных стратегий поведения, выбору способа решения задачи. Она позволяет вовремя отказаться от применения чрезмерных усилий, учит реально оценивать значимость решаемых задач, дозировать вкладываемые эмоции.

Наилучшее влияние па результаты обучения оказывают положительные эмоции. Они обеспечивают не только более высокую успеваемость учащихся в учебной деятельности, но и общий положительный эмоциональный тонус. Без них легко наступают вялость, агрессивность, а иногда и болезненные эмоциональные состояния: аффекты, фрустрации, депрессии.

Обучение умениям и навыкам. Человек приобретает новые формы поведения, овладевает новыми видами деятельности, необходимыми ему для решения жизненных образовательных задач, только тогда, когда научается изменять способы и структуры своих действий, образовывать новые связи между отдельными предметами и их свойствами, между различными ситуациями и вызвавшими их причинами. Следовательно, научение - своеобразный способ накопления практического опыта решения задач подобного рода. В процессе обучения формируются умения и навыки, которые становятся его целью и результатом.

В психологии до настоящего времени нет однозначного определения понятий «умения» и «навыки». Наиболее принято характеризовать умение как возможность осуществить какое-либо действие, операцию. Согласно этой точке зрения умение предшествует навыку, который рассматривается как более высокий (автоматический, отработанный) уровень овладения действиями.

Любое предметное действие человека складывается из предметных движений, связанных в пространстве и во времени. Несмотря на все многообразие, они складываются из трех простых элементов: «взять», «переместить», «опустить». К этому присоединяются вспомогательные движения корпуса (наклоны, повороты) и ног (поднятие, опускание, перемещение). Разные виды движений отличаются своей траекторией, длительностью, силой, скоростью, темпом и тем, какими частями тела они выполняются. По качеству движения могут быть точными, меткими, ловкими, координированными.

Овладеть любым действием - значит овладеть определенной системой (цепочкой) движений.

Однако освоение любого действия не ограничивается овладением способами выполнения определенной системы движений. Оно необходимо включает в себя освоение способов сенсорного контроля и корректировки движений в соответствии с их текущими результатами и свойствами объектов действия. Основой этого процесса является усвоение чувственных ориентиров, информирующих мозг о состоянии внешней среды, протекании в ней движения и его результатах.

Навыки реализуются человеком бессознательно. Например, движения гортани, необходимые для произношения слов, совершенно не сознаются. На физиологическом уровне происходят сложные мышечные сокращения и растяжения, которые были необходимы для выполнения любого движения. Осознаются, как правило, только конечные цели действий, а также общий их характер. То же самое происходит и с движениями при ходьбе. Ходьба - типичный пример автоматизированной деятельности, большая часть движений в которой осуществляется бессознательно. Человеком осознается только цель движения и контролируется результат.

При овладении действиями вначале требуется их детальная сознательная регуляция, а затем они начинают выполняться при все меньшем участии сознания, т.е. автоматизируются.

Навык - это автоматическое, не контролируемое сознанием действие

Различают сенсорные, двигательные (моторные), сенсомоторные, интеллектуальные и другие навыки. Различение цветов, запахов, вкусов, температур, расстояний, скорости требует развития сенсорных навыков, в основе которых лежит деятельность органов чувств человека. В тех же видах деятельности, где преобладает мышечная работа, необходимы двигательные (моторные) навыки. Это может быть обучение танцам, плаванию, бегу, ходьбе и т.д.

В некоторых видах деятельности одинаково значимыми оказывается работа и органов чувств (зрения, слуха, обоняния, вкуса и т.д.), и мышц. В таких случаях говорят о необходимости развития сенсорно-моторных навыков. С их помощью происходит овладение письмом, чтением, рисованием, черчением, печатанием, ездой, вышиванием и др.

Более сложными, чем сенсорные и моторные, являются интеллектуальные навыки, т.е. навыки осуществления умственной деятельности, решения мыслительных задач разной степени трудности. Сюда можно отнести навык счета, говорения, выбора способов действий, стиля общения, стратегий взаимодействия и др.

Фактически любое действие человека частично автоматизировано, поскольку он никогда не осознает до конца всех элементов его регуляции, исполнения и контроля, например необходимых мышечных сокращений.

Вместе с тем никакое действие человека не может быть до конца автоматизированным, так как, являясь частью деятельности оно вызывается и направляется сознательной целью. Автоматизация освобождает сознание от контроля над механизмом осуществлением операций. В этом смысле исполнение действия становится автоматическим. Но в поле сознания остаются цели. Они выдвигаются на передний план.

Обучение приводит к тому, что навыки человека включаются в структуру его сознательной деятельности. Таким образом, о чистом навыке как механизме поведения можно говорить лишь применительно к животным. У человека же любая деятельность в конечном счете управляется сознанием.

Описанные изменения в приемах действия и их регуляции происходят с помощью пробных попыток и отбора. Человек пробует выполнить определенное действие, контролирует результат. Успешные движения, оправдавшие себя ориентиры и способы регуляции постепенно отбираются и закрепляются, неудачные и не оправдавшие себя - подавляются и отсеиваются.

Типичный путь формирования и развития навыка включает следующие четыре этапа:

1) ознакомительный (осмысливание действий и их представление);

2) подготовительный (сознательное, но неумелое выполнение);

3) стандартизующий (автоматизация элементов действия);

4) варьирующий или ситуативный (приспособление действий к иным ситуациям).

Отечественные и зарубежные психологи и педагоги продолжают искать активные способы обучения навыкам. Вот некоторые из них: поэлементный показ и детальный инструктаж, специальные инструкционные карточки, тренажеры, механические шаблоны и направители движений и т.п. Детальное предварительное ознакомление ученика с помощью всех этих средств с формой требуемых движений, чувственными ориентирами контроля действия и приемами его планирования резко ускоряют освоение действий и формирование соответствующих навыков.

Еще лучше результаты, когда само выполнение действий учеником управляется на каждом шагу внешними средствами инструктажа. Важное значение для освоения приемов внутренней регуляции и контроля (сенсорных и интеллектуальных действий) имеет перевод соответствующей информации в собственную речь учащихся. Например, «проговаривание» задания, способов и планов его исполнения, устный «самоинструктаж» в ходе выполнения действия; словесный анализ ошибок их причин и способов исправления; громкий самоотчет о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное словесное обоснование избранных способов действия и т.д. Могут использоваться для этих целей и несловесные языки. Например, схемы, структуры действия, карты ориентиров, формулы и схемы необходимых рассуждений, графики траекторий движений и последовательности операций, наглядные таблицы - эталоны контроля приемов действия или его результатов и т. д.

Обучающие эксперименты показывают, что при использовании указанных методов ход развития навыков резко улучшается. Значительно уменьшаются, а иногда и исчезают ошибки, резко сокращается время обучения и т.д.

Важным средством может служить речевая деятельность, а также воспроизведение «в уме» образа действий, которые требуется совершить. Эксперименты показали, что введение «мысленных действий» резко сокращает общее число попыток, необходимых для формирования навыка.

На процесс формирования навыков большое влияние оказывает методика обучения. В зависимости от того, какой навык у учащихся формируется, изменяются и требования к организации обучения. Однако создание у учащихся интереса к решаемым за дачам, показ и разъяснение их важности и полезности, формирование сознательной установки на овладение навыком являются общим для любого из вида навыков.

Формирование отдельного навыка никогда не является самостоятельным изолированным процессом. На него влияет, в нем участвует весь предшествующий опыт человека (плюс его цели). Каждый навык всегда функционирует и складывается в систему навыков, которыми владеет человек. Одни из них помогают ему складываться и функционировать, другие мешают, третьи видоизменяют и т.д. Это явление получило в психологии наименование взаимодействия навыков.

Наблюдения и эксперимент показывают, что не только прошлые навыки влияют на новые, осваиваемые. Оказывается, но вые навыки могут оказывать влияние на старые, уже имеющиеся у человека приемы действия, подавлять их, подкреплять или перестраивать. Такие обратные воздействия «настоящего на прошлое» называют ретроактивным подкреплением.

Из всего сказанного вытекает, что навыки человека носят системный характер. Различные элементы и стороны в них перекрещиваются, объединяются, расходятся, оказывают взаимное влияние, подкрепляют, тормозят, включают, поглощают или выталкивают друг друга. Эту их особенность иногда закрепляют в специальном понятии иерархии навыков.

Контрольные вопросы и задания

1. Какова взаимосвязь обучения и развития? Обучение влечет за собой развитие или развитие способствует быстрейшему обучению?

2. Какие существуют уровни развития ребенка?

3. В чем различие между развитием психики и развитием личности?

4. На какие две большие группы делятся концепции развивающего обучения?

5. Назовите то общее, что объединяет концепции, ориентированные на психическое развитие.