Современные концепции обучения. В середине 1950-х гг
В середине 1950-х гг. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 1960-х гг. Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. В основе программированного обучения лежит обучающая программа, представляющая собой упорядоченную последовательность задач. Весь процесс обучения управляется этой программой.
Различают три основные формы программирования: линейное, разветвленное и смешанное. В основе линейного программирования лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося подкрепляется, что служит сигналом для дальнейшего выполнения программы. Характеризуя линейную программу, В. Оконь отмечает следующие ее особенности: дидактический материал разбивается на небольшие дозы, называемые шагами, которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг зашагом; вопросы или пробелы, содержащиеся в программе, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интерес к учебе; учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию; в ходе обучения учащиеся сразу же получают информацию о правильности данного ими ответа; значительное в начале программы число указаний, облегчающих получение правильного ответа, постепенно ограничивается; каждый обучающийся проходит все рамки программы, но делает это в удобном для него темпе.
Разветвленное программирование, предложенное Н. Кроудером, отличается от линейного множественностью выбора шага. Оно ориентировано на уяснение причины, которая может вызвать ошибку. Соответственно разветвленное программирование требует умственного усилия. Подтверждение правильности ответа является в этой форме программирования обратной связью, а не только положительным подкреплением. Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопросы к тексту. Предлагаемые в рамках развернутые ответы здесь же либо оцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том, и в другом случае сопровождаясь полной аргументацией. Если ответ неправильный, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти правильное решение. Если ответ правильный, то далее предлагаются уже по тексту ответа следующие вопросы и т. д. Как отмечает В. Оконь, вопросы, в понимании Н. Кроудера, имеют цель: проверить, знает ли учащийся материал, содержащийся в данной рамке; в случае отрицательного ответа отсылать учащегося к координирующим и соответственно обосновывающим ответ рамкам; закреплять основную информацию с помощью рациональных упражнений; увеличивать усилия учащегося и одновременно исключить механическое обучение через многократное повторение информации; формировать требуемую мотивацию учащегося.
Несомненным достоинством разветвленного программирования по сравнению с линейным было то, что учитывались особенности научения человека: мотивация, осмысленность, влияние темпа продвижения и др.
Смешанное программирование учитывало положительные дидактические моменты и линейного и разветвленного программирования.
Л.Н. Ланда предложил алгоритмизировать программированное обучение. Алгоритм – это правило, предписывающее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимаются и исполняются всеми. Алгоритм – это система указаний о том, в какой последовательности следует выполнять эти действия и как надо их производить.
В середине 1970-х гг. В. Оконь, И. И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что в какой-то мере продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем. Вместе с тем эта система обучения соотносилась с положениями С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина о проблемном характере мышления, начале возникновения каждой мысли в проблемной ситуации.
Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающихся посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях. Проблемная ситуация возникает тогда, когда у человека есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу, при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.Проблемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемной ситуации; формулировку проблемы на основе анализа ситуации; решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез; проверку решения.
Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от характера и количества осуществляемых им действий по решению проблемы.
В 1970-е гг. в работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова оформилась концепция развивающего обучения.
Существуют разные точки зрения на соотношение обучения и развития. Подробно и основательно этот важный для педагогической психологии вопрос был рассмотрен В.В. Давыдовым. Основываясь на работах Л. С. Выготского, он пишет, что к началу 30-х гг.XX в. отчетливо оформились три теории о соотношении обучения и развития:1. В основе первой лежит идея о независимости развития от обучения. Развитие является предпосылкой обучения, идет впереди обучения. Обучение же должно приноравливаться к естественному ходу развития ребенка, человека. Этой теории соответствует дидактический принцип доступности, согласно которому учить можно и нужно лишь тому, для чего у детей уже созрели познавательные способности.2. Вторая теория основывается на том, что обучение и есть развитие, каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. По этой теории любое обучение становится развивающим. Педагоги-практики часто придерживаются этой теории, не требующей дифференциации процессов обучения и развития, которые порой трудно различимы.3. В третьей теории сделана попытка преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. Развитие мыслится как процесс, независимый от обучения, а само обучение считается тождественным развитию. Развитие подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает развитие личности. Вопрос о соотношении обучения и развития Л.С. Выготский решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, в общении со взрослыми и товарищами. Нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как осуществит это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение.
В своих работах В.В. Давыдов подчеркивает, что речь идет не о развивающем обучении вообще, а лишь об обучении младших школьников: «Термин «развивающее обучение» остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий реализации по ряду существенных показателей». Перечислим основные из них:1) главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают и развиваются в этом возрастном периоде;2) ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований;3) содержание и способы совместного осуществления этой деятельности;4) взаимосвязи с другими видами деятельности;5) система методик, позволяющая определять уровни развития новообразований;6) характер связи этих уровней с особенностями и организацией ведущей и смежных с нею других видов деятельности.
Обобщая вышеизложенное, подчеркнем еще раз, что главная цель обучения – развитие учащегося, само же обучение есть условие и основа развития.
Все многообразие рассмотренных теорий, концепций обучения имело один общий момент – психологическое обоснование предлагаемой системы обучения. Попытки согласовать теоретические конструкты с реальной педагогической практикой в чистом виде не удавались. Подтверждение эффективности концепции получали в опытно-экспериментальной работе. Педагогическая же практика вбирала отдельные части, составляющие этих концепций, обогащалась, становилась действеннее, вплетаясь в индивидуальные стили педагогической деятельности.