Школа-клуб в Кирово-Чепецке

Кирово-Чепецкая школа № 11 — не просто школа: она школа-клуб. Таков ее официальный статус. По замыслу ее создателей именно гума­нистическая воспитательная система такой школы может стать наибо­лее благоприятным условием для развития ребенка, учителя, когда, с одной стороны, создаются своеобразная «экологическая ниша», защит­ная среда для всех участников педагогического процесса, с другой — даются прочные основы знаний и предоставляются возможности для самовыражения, самоопределения личности.

Создание воспитательной системы начиналось с формулировки цели, которая не была задана сверху, а выделена в среде, извлечена из нее.

Когда школа только еще начала строиться, педагоги уже изучали состав учащихся, их устремления и интересы, запросы родителей. Это происходило во время встреч с детьми и родителями. Изучался микро­район строящейся школы, определялись его особенности и педагогичес-

кие возможности. В результате «путешествия в среду» конкретизирова­лось содержание будущей деятельности педагогов и детей. Так пришли к идее школы-клуба.

Ко времени открытия школы цель оказалась близкой всем участни­кам будущей совместной деятельности. Сообразно цели подбирались педагогические кадры, создавалась материально-техническая база, оп­ределялись возможности дополнительного финансирования, выбирались основные педагогические технологии для организации учебно-воспита­тельного процесса.

В начале второго года работы школы спроектированные ранее и апробированные идеи создания воспитательной системы оформились в целостную концепцию. Была разработана программа деятельности педа­гогов, учащихся и родителей на ближайшие три года. Определился тип воспитательной системы — школа-клуб; в ней органично взаимодей­ствуют основной и обязательный для школьников вид деятельности — познавательная (школа-академия) и деятельность детей по интересам — клубная, в которой предоставляются наиболее благоприятные условия для развития способностей, склонностей, интересов учащихся, их обще­ния и самоопределения (собственно школа-клуб). Мы считаем, что ин­теграция школы-академии и школы-клуба — важнейший путь гуманиза­ции учебно-воспитательного процесса в школе.

Системообразующими видами деятельности при этом становятся по­знавательная и клубная. Познавательная всегда являлась приоритетной, но всегда автономной в педагогическом процессе. Клубная деятель­ность стимулировала учащихся к творчеству, к расширению познава­тельного кругозора, что, естественно, активизировало процесс позна­вательной деятельности. Клубная работа способствовала также возник­новению своеобразных «зон неупорядоченности» (A.M. Сидоркин), где можно проявить свою нестандартность, активность. С другой стороны, клубная деятельность выполняла компенсаторную функцию, ибо, во-пер­вых, в процессе занятий по интересам ребенку легче самореализовать­ся среди сверстников; во-вторых, в связи с интенсивными процессами дифференциации обучения в школе (создания специальных классов с углубленным изучением отдельных предметов, классов выравнивания, коррекции и т.д.), когда наблюдается «расслоение» учащихся по интел­лектуальным возможностям, клубная работа, основанная на интересах детей и общедоступная для всех, в определенной степени компенсиро­вала это «расслоение».

Идея гуманизации стала ведущей концептуальной идеей, которой пе­дагогический коллектив и родители руководствовались в создании вос­питательной системы школы-клуба. Важной идеей стала также идея ин­теграции, предполагающая, во-первых, целевое, деятельностное, эмоцио­нальное единство субъектов жизнедеятельности школы, сплочение их в коллектив единомышленников; во-вторых, гармонизацию учебной и вне-учебной деятельности в целостном процессе.

Воспитательная система Ф.Ф. Брюховецкого

История школы № 58 (позднее — № 12) г. Краснодара, которую в течение многих лет возглавлял талантливый педагог Ф.Ф. Брюховецкий, началась в 1943 году. В разрушенном войной Краснодаре, в уцелев­шем здании бывшего реального училища молодой учитель начал созда­вать школу. Возрождение школы требовало преодоления немалых труд­ностей: полностью отсутствовала материальная база, физически были истощены дети, многие из которых превратились в дистрофиков. Школе дали четыре гектара заросшей терном земли. Впоследствии Ф.Ф. Брюхо­вецкий писал: «Мы ехали туда с детьми и родителями, корчевали терн. У учителей и детей кровавые мозоли были от этого на руках. Весь урожай потом сдали в железнодорожный ОРС (отдел рабочего снабже­ния. — Авт.), а он открыл у нас столовую. Каждый ребенок получал за 4 копейки тарелку супа: так мы боролись с дистрофией... Что же каса­ется отношений между детьми и педагогами, то это были отношения единого порыва, единого дыхания. Именно на работе в подсобном хо­зяйстве возник у нас коллектив, появилось соревнование между брига­дами. Но и в учебе не было ни единого дня пропусков... Потом нам выделили делянку леса, где старшеклассники вместе с учителями заго­товляли дрова для школы на целую зиму. Вот это отношение к работе мы всегда потом помнили и старались сохранить в будущем». Так из совместной коллективной деятельности детей и педагогов родилась вос­питательная система, которая просуществовала более двух десятков лет, сохраняя в годы господства административно-командной системы верность принципам гуманизма, веру в творческие силы человека.

В основу воспитательной системы Ф.Ф. Брюховецкого были положе­ны идеи А.С. Макаренко, реализованные с учетом специфики массовой школы послевоенных лет. Это прежде всего опора на традиции, педаго­гический коллектив как единое целое, как коллектив единомышленни­ков, серьезная трудовая деятельность, дежурство классов, школьные праздники, становящиеся центром общешкольной жизни. Но речь шла не о простом заимствовании идей А.С. Макаренко, а об их творческом освоении применительно к типичным школьным условиям.

Для развития воспитательной системы, созданной Ф.Ф. Брюховец-ким, важное значение имела выдвинутая им идея о связи перспективы и традиции: реализуемая перспектива закрепляется в традициях, сло­жившаяся традиция требует новой перспективы. Так было с поиском большого общешкольного дела, нацеленного на объединение коллектива. После того как вошел в традицию праздник «За честь школы», коллек­тив был объединен строительством школьного стадиона, затем, в сере­дине 50-х, таким делом, как большая военизированная игра, в середи­не 60-х — строительство памятника учителю и ученикам школы, пав­шим в борьбе с немецко-фашистскими захватчиками, и т.д. Непрерыв­ное движение и обновление способствовали устойчивости системы.

Воспитательная система Ф.Ф. Брюховецкого действовала в школе до середины 70-х годов. Сейчас школа № 58 носит его имя. Ее история свидетельствует о том, что и в период утверждения тоталитарной систе­мы, господства авторитарной школы талантливые педагоги находили пути воспитания молодого поколения в духе уважения к человеческой личности, демократии и гуманизма. Именно поэтому опыт Ф.Ф. Брюхо­вецкого имеет непреходящую ценность, сохраняет актуальность и в наши дни.

Путешествие в будущее: рождающиеся варианты

Воспитательная система любой современной школы содержит в себе не только прошлое в виде отдельных идей, сложившихся традиций и отношений, но и будущее. Будущее чаще всего вкрапливается в живую ткань системы в виде новаций. Одни из них приживаются, другие отми­рают. Те, что приживаются, из будущего превращаются в настоящее. Источник этого будущего не только чужой опыт — современный или ис­торический (хотя и тот и другой, безусловно, могут служить источником), но и свой собственный, заранее запланированный или стихийно рожда­ющийся, опыт будущих состояний системы, отдельных ее элементов.

Повторяем, любая современная воспитательная система несет в себв будущее. Но будущее это различно по своим «габаритам» — от фрагмента до системы в целом. Различны и пути его реализации.

В первом случае идет речь о включении того или иного новшества в сложившуюся или складывающуюся систему, причем органическом включении. Здесь свои закономерности.

Во втором случае речь идет о рождении и развитии принципиально новой системы — системы завтрашнего дня. О том, какой эта система будет завтра, можно только догадываться, так как сегодня она существу­ет больше в воображении ее создателей, в их замыслах, чем в реалии. Эти замыслы могут укрепляться, превращаться в модель будущей систе­мы, а могут и изменяться. В общем, система школы завтрашнего дня — эта самая неравновесная система из всех воспитательных систем.

И еще одна особенность: воспитательная система будущего по мере воплощения ее модели в жизнь либо превращается в систему дня се­годняшнего, либо вырождается, умирает. Причина такого вырождения неоднозначна. Она может быть не только в фантастичности, нежизнен­ности исходной модели, которая в существующей сегодня обстановке не может быть реализована. Причиной может быть и субъективное от­ношение к ней педагогов, детей, родителей, органов управления: не по­верили, не помогли, публично осудили, а в результате воспитательная система, заявившая о себе, не устоялась, так и не родившись, хотя и подавала признаки жизни.

Но появляются и пробивают себе дорогу через все эти трудности системы, существующие главным образом за счет энтузиазма руково­дителей школ, их единомышленников.

Сразу же возникает вопрос: а можно ли представить себе школу будущего, школу завтрашнего дня, охарактеризовать ее варианты?

Оказывается, можно. И попытки такие были. Наиболее удачной, на наш взгляд, является попытка Ф.Ванискотт, выделившей и охарактери­зовавшей пять возможных сценариев будущего³¹. В чем их суть?

Сценарий 1.Школа, которая учит. Главная задача ее — вести как можно большее число учащихся к прочному овладению базовыми зна­ниями. В такой школе будут использоваться как оправдавшие себя тра­диционные методы обучения, так и новейшие педагогические техноло­гии, доказавшие на практике свою эффективность. Такая школа-лабора­тория станет уделять основное внимание именно обучению. Что же ка­сается проблем воспитания детей и развития их эмоциональной сферы, то эта функция остается за семьей, церковью, учреждениями культуры и здравоохранения, с которыми школа будет развивать тесные взаимо­отношения.

Сценарий 2.Селекционная школа. Она будет построена по принци­пу жесткой дифференциации. Главное внимание она станет уделять учащимся, которые способны усваивать наиболее сложный материал Этот сценарий открыто направлен против уравнительных тенденций е организации и деятельности школы. Он может удовлетворить наиболее ревностных сторонников «индивидуального продвижения» в контексте общества, основанного на жесткой конкуренции.

Сценарий 3.Школа в социокультурной системе. Школа, построенная по такому сценарию, будет стремиться установить оптимальное диалек­тическое соотношение между обучением и воспитанием. Она должна обеспечить индивидуальное развитие каждого учащегося и формировать сознательных и ответственных граждан будущего общества.

Сценарий 4.Технологическая школа. Этот сценарий ориентирован на широкое и повсеместное использование не только современных но­вейших, но и будущих технических средств обучения. В результате ко­ренным образом изменится весь учебный процесс. Он будет протекать не столько в школе, сколько у домашнего телеэкрана и в учебных цен­трах, обладающих огромными банками данных. Само понятие «школа" станет очень условным, в ней кардинально изменится роль учителя В школе будет работать повое поколение учителей, которые с раннего детства получали навыки разнообразного использования сложнейшей техники.

Сценарий 5.Дифференцированная школа. Здесь с учетом разнооб­разия способностей, склонностей и интересов учащихся создается гиб­кая система школьного обучения на всех его этапах. В течение всего периода обучения ведется систематическое наблюдение за каждые учеником, функционирует эффективная система ориентации, и таким образом открываются широкие возможности выбора различных направ­лений учебы, что исключает как жесткую принудительную селекцию, так

³¹ См.: Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностическая модель// Педагогика. 1994. № 2. С. 103—112.

и нездоровую конкуренцию между учащимися. У каждого ребенка свой учебный план, включающий обязательное приобретение необходимых базовых знаний. Но учеба идет в индивидуальном темпе, с использова­нием методов и процедур, наиболее соответствующих особенностям структуры данной личности. Возможна и более жесткая система диф­ференциации. Она предусматривает организацию большого количества профилей подготовки, которые будут исходить как из индивидуальных склонностей учащегося, так и из потребностей общества. Но это ранняя профессионализация. Будут созданы реальные возможности для пере­ориентации в связи с изменившимися интересами и склонностями, что должно уменьшить риск ошибочного выбора будущей профессии.

Не все эти сценарии отражают нашу российскую действительность. Некоторые из них кажутся маловероятными. Вместе с тем все много­образие рождающихся у нас школ не вмещается в пять охарактеризо­ванных Ф. Ванискотт сценариев. Однако есть среди них и очень близ­кие к нашим представлениям о школе будущего. Но нас ведь (и чита­телей, и авторов этой книги) интересуют воспитательные системы школ будущего. Какими они будут? Угадать их, видимо, еще труднее, чем школы будущего. Но «подсмотреть» их будущее состояние в рождаю­щихся сегодня системах можно.

В предшествующих книгах мы приводили описания некоторых таких систем, включающих элементы будущего. Не все из них состоялись по тем или иным причинам, но некоторые продолжают развиваться. По­явились и новые системы с чертами будущего. Знакомство с их еще не устоявшимся опытом, но несущим в себе черты будущего, видимо, имеет особый смысл для педагогов, ставших на путь системотворчества³².

П.Ф. Лесгафт МЕТОД

Необходимо теперь разобрать различные методы воспитания и вы­яснить, какой метод выгоднее применять в семье и какой — в школе. Главных методов два: один — практический, а другой — теоретический, или систематический.

Практический метод основан, главным образом, на развитии путем наблюдения, размышления над наблюдаемым и получаемой отсюда опытности. При этом необходимо самому натыкаться на явления, само­му приискивать толкования их и самому выбирать приемы этой дея­тельности. Опытность при этом вырабатывается неудачами, настойчиво­стью и усвоением всего добываемого непосредственным наблюдением и проверкой получаемых впечатлений на деле. Способ этот самый трудный, связанный часто со страданиями и лишениями и с большей

^;: KupuKoecKuit В А., Новикова Л.И.; Селиванова Я.Л. Воспитание? Воспита­ние... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. VI.. 1996. С. 52-103: Теория и практика воспитательных систем / Редкол.: ЛИ. Новикова (отв. ред.) и др.: В 2 кн. М., 1993. С. 55-122.

тратой сил, но при следовании ему развивается способность инициати­вы в действиях и самостоятельность. Для облегчения затруднений, встречающихся при следовании этому методу, прибегают обыкновенно к наблюдательности и опытности других; но если ограничиваться повто рением (имитацией) действий окружающих и тем, что ими проверено, тогда уменьшается личное понимание, а также самостоятельность про­явлений и логическая последовательность деятельности. (...) ...Может быть применен практический метод развития ребенка таким образом, что ему предоставляют самому преодолевать и справляться со ветре чаемыми им препятствиями и затруднениями, но не отказывают ему однако же, в содействии во всех тех случаях, когда ребенок желаем проверить свои размышления и действия или же требует указания более простого способа, скорее ведущего к определенной цели. Метод этот выгоден для большего развития личных качеств и способностей ребенка, который при этом при нормальной впечатлительности непре менно будет отличаться наблюдательностью и опытностью, т.е. приучит­ся разъединять отдельные получаемые им представления, сравнивать и проверять их впечатлениями, получаемыми различными органами вос­приятия, а также собственной своей деятельностью.

Систематический, или теоретический, метод развития состоит в после­довательном и постепенном переходе от простого к сложному, в разъеди­нении отдельных представлений, сравнении их и в выводе затем общих положений и истин, а также в применении этих положений и истин к выяснению встречающихся явлений. Выработанные и усвоенные таким образом истины приучают еще проверять, где это только возможно опытом, или экспериментом, и приложением математических способов проверки. Точно таким же образом систематический метод должен быть применен и при физическом воспитании; именно при разъединении движений на элементарные их формы приучаются соединять простей шие формы движений в более сложные, увеличивая постепенно их силу и быстроту. Затем следует ознакомление с пространственными от ношениями и с распределением деятельности по времени, т.е. с эле ментами всякой простой работы. Теоретический способ должен при учить ребенка к производству как умственной, так и физической рабо ты с наименьшей тратой сил и в наименьший промежуток времени Этот метод основывается на наблюдениях и опытности всех существо­вавших до сих пор поколений.

Применение систематического метода при преподавании могло бы указать занимающимся на существование закона однообразия проявле ний в природе, а потому и на возможность исследовать и выяснять эти проявления общими способами. Для знакомства с этими способами из бираются различные предметы или отрасли знаний, где в системати­ческом порядке приучаются из получаемых представлений добывать общие положения и истины и применять их к выяснению встречающихся в жизни явлений. Истина должна быть проверена опытом, а по воз­можности и приложением математических методов. (...)

Знакомство с этими методами и умение прилагать их дают возмож­ность сравнением получаемых реальных представлений получать отвле­ченные понятия более достоверные, потому что проверками они по возможности лишены произвола и случайности. Отвлеченное же мыш­ление составляет, без сомнения, высшую способность человека, отли­чающую его от животного; только оно дает возможность сосредоточивать внимание на замечаемых отклонениях от данного общего образа, вследствие чего человек точнее знакомится с встречающимися явления­ми; только оно дает критерий для их выяснения и для проверки поло­жений и выводов. При отвлеченном мышлении умственная деятельность, действительно, так сосредоточена и широкообъемлюща, что этим путем возможно произвести наибольшую работу в наименьший промежуток времени.

Применением практического метода развития получается меньшая последовательность, а поэтому и меньшая глубина мысли; здесь воз­можна большая произвольность выводов, потому что они недостаточно проверены и установлены; кроме того, чем меньше при нем пользо­ваться опытностью других, тем более они потребуют времени и все же легко могут довести до неточных или даже ложных положений. Практи­ческий метод никогда не в состоянии довести до такой глубины мысли и так проверить мысль, следовательно, придать ей такую достовер­ность, как применение систематического метода. Систематический ме­тод требует для своего применения уже некоторой подготовки, возмож­но больше материала, собранного наблюдением; он тогда легче приме­няется, и этот материал приводится им в цельную систему. (...)

Школа всегда представляет некоторые невыгодные условия для вос­питания, главное, что в ней обыкновенно недостаточно индивидуализи­руют каждого отдельного ребенка, вследствие чего он повторяет, или имитирует, за товарищами все то, что он не был в состоянии усвоить самостоятельно. Это повторение понижает самостоятельное проявления ребенка и содействует развитию стандартности на счет развития лич­ных его способностей. Кроме того, всякая заученная методика, которая буквально применяется в школе при преподавании, есть несомненно мертвый шаблон, не приспособленный к личным качествам ребенка и поэтому положительно вредный. Помимо того, у преподавателей легко является постоянное стремление производить свои занятия более лег­ким путем, а именно передачей занимающимся знаний, а не способа, ведущего к пониманию и к умению применять их к выявлению встре­чающихся явлений. Все это, вместе взятое, понижает личные проявле­ния занимающегося, понижает его впечатлительность и уменьшает его способность к самостоятельному умственному развитию. Это заставляет не торопиться с помещением ребенка в школу, надлежит же делать это только тогда, когда ребенок уже в семье научился наблюдать и уже приобрел известную опытность, содействующую установлению его ти­пичных проявлений и выгодно влияющую на развитие его характера³³.

³³ Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение // Избр. псд. соч. М., 1988. С. 186-189.

М.И. Рожков,

доктор педагогических наук, профессор,

Л.В. Байбородова,

доктор педагогических наук, профессор,

Б.З. Вульфов,

доктор педагогических наук, профессор,

М.А. Ковальчук,

кандидат педагогических наук