Глава 3. Методология в педагогической деятельности. 13 страница
ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ
1. Почему в концепции Якиманской ученик рассматривается как субъект познавательной деятельности, а не как субъект жизни?
2. Какие изменения в ценностях образования повлечет за собой такая переориентация?
3. Выберите из предложенного перечня одно или несколько определений, наиболее полно представляющих педагогический смысл личностно ориентированного образования по Якиманской: научение, востребование, стимулирование, окультуривание, коррекция, субъективирование, обогащение, шлифование, опредмечивание - дополните недостающие по вашему усмотрению. Поясните свой выбор.
4. В чем состоит главное предназначение личностно ориентированного обучения по Якиманской? Чем оно отличается от формирующего аналога?
5. Насколько возможны, по вашему мнению, самостоятельность мышления и самореализация процессов мышления ученика при окультуривании их учителем?
6. Какие ценности являются приоритетными в аксиологической концепции воспитания? Установите, насколько возможно, их обусловленность или взаимосвязь с личностными ценностями.
7. Раскройте педагогический смысл понятия "функциональная заданность".
8. Сравните теории Давыдова-Эльконина и Якиманской, Занкова и Серикова. Какие признаки в целях, содержании, методах объединяют и разобщают их авторов?
9. Как вы понимаете положения, поясняющие сущность личностно ориентированного образования: "сочетание независимости и зависимости", "востребование личностных функций", "когнитивная ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в структуре учебной ситуации", "ревизия прежних смыслов и опыта" (В.В.Сериков).
10. Какую задачу нельзя решить на "знаниево-репродуктивном уровне"? Что предлагается для ее решения в личностно ориентированном образовании по Серикову?
11. Продолжите предложения: "самостоятельность постановки проблемы учеником в личностно ориентированном обучении необходима для... Она достигается благодаря... "
12. Поясните, какой смысл заложен в утверждении: "Важнейшая проблема построения педагогической технологии - преодоление противоречия между алгоритмичностью и индивидуальностью учителя" (В.В. Сериков). В чью пользу (алгоритма или личности учителя) решается эта проблема в концепции В.В. Серикова?
13. Составьте ориентировочную модель организации урока, в которой задействованы проектировочные умения учителя (по Н.И. Алексееву).
14. Приведите перечень отличий личностно ориентированного образования от субъектной педагогики.
15. Насколько справедливым представляется вам утверждение о том, что в содержании таких дисциплин, как математика, химия, физика и т.д. отсутствуют возможности для организации смыслопоисковой деятельности учащихся, персонализации, формирования личностной картины мира?
* *Последняя глава второго раздела нашего пособия подводит необычный итог развития педагогических концепций, теорий и систем в России ХХ века. Его необычайность состоит в том, что мы попытались показать результативность научных и практических поисков педагогов не только как перечень достижений, но и как своеобразный список проблем, непременно их сопровождающий. Мы представили эти "списки" в достаточно открытом, неоднозначном виде, сконцентрировав ваше внимание именно на личностно ориентированной парадигме образования. По нашему мнению, ученые и практики, разрабатывающие эту парадигму, максимально приблизились к преодолению кризиса отечественного образования. Однако завораживающий магнетизм традиционной педагогики не позволяет им сделать решающий шаг в направлении к новым ценностям и смыслам образования.
Кризис всегда предшествует новому этапу развития. В современных российских условиях мы переживаем системный кризис нравственности. Он проявляется не только в испытаниях россиян непривычными антиценностями бездуховности, массовой культуры, агрессивности, потребительства, цинизма, культа силы и т.п., которые перманентно накатывают на Россию с Запада со времен Петра I. Российская нравственность, в силу своей могучей духовной этнохарактеристики, преодолевала эти потоки раньше, справится с ними и теперь. Основы современноего кризиса российской нравственности иные. Они определяются целостным кризисом национального сознания, которое в течение семи десятилетий испытывалось на прочность соблазнами коммунистических антиценностей: общественного, а не индивидуального сознания, сотворением кумиров, актуализацией инстинктов толпы, диктатурой полуграмотной массы, страхом концлагерей, тотальной идеологией безмыслия и т.д. Печальный итог этого эксперимента, в котором значительную роль сыграло образование, известен. Большая часть россиян продолжает оставаться в плену ностальгических иллюзий по недавнему прошлому.
В своих теоретических и практических разработках мы исходим из того, что образование может выполнить функцию преобразующего сознание фактора. Для этого оно должно стать нравственным, т.е. обращенным к ценностным основаниям, наиболее полно представленным как в положительных, так и в отрицательных ценностных ориентациях российской национальной ментальности. Именно они, по нашему убеждению, составляют ценностную основу, содержание педагогической этики. При этом гуманистическое образование не может быть навязанным. Оно может лишь предлагать материал, направленный на пробуждение свойственных только человеку, гуманных переживаний - стыда, обиды, обманутости, горечи, разочарования. Пройдя путем переживаний, развитое, воспитанное духовно этими переживаниями, сознание неизбежно обращается к поиску выхода, обретает новые смыслы, ставит новые цели - начинает работать. Педагог обретает способность выбирать то, что подсказывает ему его личная, разбуженная совесть.
Чтобы педагогические ценности обрели личностное значение для будущего учителя, их формирование должно происходить не посредством культуры "делания", а за счет специфической культуры педагогического сознания, "работающего" с содержательной стороной образования. Иными словами, необходимо новое понимание содержания образования, которое ценно своими культурными смыслами. Культура педагогического сознания развивается не только приемами, методами и технологиями образовательных отношений, но, в первую очередь, содержательной стороной данных практических действий.
В связи с этим, приводимые в следующем разделе концептуальные наработки позволяют представить их в виде учебного материала нового качества. Он ориентирует учителя на самоорганизацию своего педагогического творчества посредством обращения к содержанию культурных ценностей образования, как к главной ценности человеческой личности. Мы полагаем, что именно таким образом может утвердиться наиболее актуальная сегодня педагогика - педагогика личности.
РАЗДЕЛ III. СТРАТЕГИЯ САМООРГАНИЗУЕМОГО ВОСПИТАНИЯРАЗДЕЛ III. СТРАТЕГИЯ САМООРГАНИЗУЕМОГО ВОСПИТАНИЯ
Рассмотренные концепции с различных сторон представляют новые подходы к подготовке учителя, способного не только транслировать опыт воспитания, но и самому быть его автором. Общим моментом выступает необходимость ценностной переориентации учителя, в основе которой - перестройка личностных установок педагога, а не ученика. Для этого предлагаются различные пути становления и развития педагогического сознания средствами содержания учебного пособия по педагогике, задающего ориентиры для смыслопоисковой деятельности в логическом и интуитивном режимах. Данное содержание рассматривается как источник педагогического творчества, задаваемый не в виде готовых рецептов поведения, но в качестве основ, пробуждающих смыслотворческую деятельность сознания в целом.
В связи с этим, в качестве опорной категории процесса педагогической подготовки выступает содержание культурно-педагогических ценностей, которое и определяет смысл образования. Контуры понятия "содержание" определяются весьма "прозрачной" границей, допускающей на его "территорию" привносимые вами личностные смыслы. В концепции педагогической самоорганизации цель педагогической подготовки переориентируется с накопления педагогических знаний, умений и опыта на их производство, т.е. порождение в процессе изучения педагогических дисциплин.
Наиболее эффективные способы понимания нравственных ценностей традиционно предлагала философия. На смену господствовавшей в течении многих веков материалистической философии однозначного объяснения, уже более ста лет назад пришла философия, помогающая выработке человеком понимания явлений и способностей к саморазвитию своей нравственной (духовной) стороны личности. Это философское направление - феноменология - учение о явлениях, в том числе и педагогических, как о феноменах, которые даны нам не только в чувственном, но и в смысловом значении.
Глава 2. Феноменология воспитания.
2.1. Педагогические ценности феноменологии.
Новые ценности образования. Воспитательная деятельность современного учителя постепенно отходит от наставнического морализаторства в сторону понимающего и сопереживающего соучастия, оказания педагогической поддержки вместо "научения правильному поведению". По мнению ведущих педагогов и психологов, определяющих новую государственную политику в сфере подготовки учителей, "уходит в прошлое основная задача школы - передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний, формирование у учащихся научной картины мира... функциональные обязанности учителя-предметника, успешно работающего в рамках классно-урочной системы, но не умеющего оказывать влияние на процессы духовного и душевного становления детей замещаются более широко трактуемыми умениями проектирования социально-культурной среды, построения психолого-педагогических условий нормального развития человека на основных этапах онтогенеза" (1).
Происходит изменение требований к работе учителя: от умений транслировать и формировать программный объем знаний - к умениям решать творческие задачи, формировать многомерное сознание, развивать способности к самореализации. В связи с этим учитель все в большей степени становится не предметником и методистом, а феноменологом нового типа воспитания, смысл и содержание непривычной деятельности которого проясняются при обращении к феноменологии.
Феноменология - учение о путях и способах развития человеческого сознания, понимаемое как саморазвитие нравственной (духовной) стороны личности; это и учение о феноменах, т.е. необычных, парадоксальных явлениях, которые даны нам не только в чувственном восприятии, но и в смысловом значении; феноменология - это и смыслопоисковый способ углубленного познания внутренних источников, связей, механизмов развития, смысла явлений.
Феномены выбора, свободы, нравственности, самореализации - это не только результат влияния внешних факторов (среды, условий существования, этнических образцов поведения), но и внутренних факторов - в первую очередь - сознания и его внутреннего содержания - личностных структур (рефлексии, критичности, мотивирования и др.). Внутренние факторы и определяют целеустремленность, интерес, волю к самореализации и самоутверждению личности.
Путь к педагогическому творчеству представляется возможным, если будущий учитель сумеет вырастить в себе особые интеллектуальные умения. Они позволяют по-новому взглянуть на привычные явления, как бы "открыть заново" для себя сложный мир педагогических отношений. Сделать это самостоятельно крайне сложно, положиться на чьи-либо рекомендации - значит перекрыть дорогу собственной самостоятельности.
Вместе с тем, существует некий набор научных ориентиров, которые не утверждают, не наставляют, не рекомендуют, но заставляют задуматься, усомниться, посмотреть критично, обнаружить скрытые причины явлений. Иными словами - приступить к самоорганизации важнейшей составляющей педагогической работы - к смыслопоисковой деятельности.
Однако "получить" эти ориентиры в готовом виде нельзя. Они должны "родиться заново" в познающем сознании. Один из эффективных путей гуманной организации познающего сознания предлагает педагогическая феноменология. Гуманность этого пути обеспечивается углубленным проникновением к истокам собственно человеческого в человеке, к тому, что порождает действия, отличающиеся от действий животных. На этом пути - огромное количество препятствий. Большая их часть находится в нашем сознании, пребывающем в плену педагогических традиций. Но попытки выяснения их смысла, понимания значения для сегодняшней школы обеспечивают основу для включения педагогического сознания в новом направлении.
Все более очевидным становится тот факт, что личность может найти опору для познания и построения себя не в "правильных" выкладках материалистической философии, а в нравственных ценностях, соответствующих ее субъектному опыту нравственности. Эти ценности могут быть проявлены и реализованы личностью, осмыслившей и переосмыслившей их в контексте совершенно иной, чем материалистическая, философии.
Истоки самоорганизации сознания. Обращение к феноменологии обусловлено способностью данной отрасли научного знания изучать, осмысливать, описывать и преобразовывать на уровне конкретной личности деятельность сознания как основу ее саморазвития в контексте самоорганизуемого знания. Такое описание "являющегося сознания", (т.е. феноменология по Г.Гегелю), только приоткрывает потенциальные, недостаточно оцененные науками о воспитании, пласты познания педагогики. Но и первоначальная гегелевская трактовка феноменологии изменяет привычный взгляд на такую педагогическую категорию, как содержание воспитания.
Схема самополагания "мирового духа" определяет необходимость понимать реальность как самоосуществление, саморазвитие абсолютного, заложенного в сознании человека. Сознательное, мыслимое, логическое в своем развертывании становится средством самоосуществления духа в действительности. Мир познаваем целиком, ибо адекватен мышлению как принципиально главному средству познания, обучения, воспитания. Таким образом Гегель определяет исходные посылки своей педагогической концепции, главный смысл которой состоит в новаторском для своего, но и актуальном для нашего времени отстаивании идеи самопорождения человека в процессе его собственной деятельности.
Феноменологическая установка Гегеля определяет главным средством достижения гармонии между бытием (социальной средой) и внутренним миром человека "субъективным духом") познание своей собственной духовной субстанции, как идентичной со своим сознательным содержанием.
Акт "явления сознания" обуславливает присущее только человеку духовное развитие личности посредством восхождения от "чувственной непосредственности к абсолютному знанию". Между этими состояниями расположена деятельность мышления, опосредованная сознанием. Изоморфность, а в некотором смысле - тождественность мышления объективному миру, как продукта сознательной мыслительной деятельности, достаточно давно задействована как основоположение для многих технологий формирования умственной деятельности.
Феноменология в педагогике. Пользуясь гегелевским принципом изоморфизма в его обратном действии, т.е. опираясь на то, что не только мышление моделирует отношения и связи реальности, но и в самой реальности наличествуют связи и отношения, моделирующие процессы мышления, Л.С.Выготский обосновал механизм интериоризации социально-психологических элементов совместной деятельности в статус психических функций. На этом же принципе им разработаны основы трансформации языковых коммуникаций в формы понятийного мышления. Эти теоретические разработки были успешно переведены в ранг технологий поэтапного формирования умственных действий, в которых абстрактно-логическая деятельность опредмечивается, а материальные действия последовательно трансформируются в идеальные (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина и др.).
Приведенная нами схема реализации только одного принципа феноменологии иллюстрирует не столько эффективность данного научного направления, сколько все тот же "потенциал" для развития содержания образования в целом и содержания воспитания - в частности. Феноменальна и гегелевская трактовка дисциплины: только благодаря дисциплине в ребенке должно быть сломлено своеволие, стремление к безудержной самостоятельности. Вместе с тем, утверждает Гегель, дисциплина должна более поддерживать и развивать у ребенка способность к рефлексии, нежели подавлять его собственное "Я". Подобные противоречия, на которых выстраивается вся гегелевская диалектика, вероятно, должны были иллюстрировать деятельность механизма всеобщего развития, где частное подтверждает закономерность общего и т.п., как закона единства и борьбы противоположностей. Гегель не только дал "точку опоры" для легитимации Марксом насилия в теории антагонистического противостояния классов, но и для научного обоснования необходимости насилия, как средства воспитания.
Следует также отметить, что гегелевская диалектика, почему-то приписываемая Марксу, вернула к жизни потребность в развивающих средствах образования, которая благополучно дремала со времен применения иронической майевтики Сократом. Противоречивые, феноменаль-ные по своей сути сократические беседы, уже в эпоху античности имели мощный, развивающий смыслопоисковую деятельность, потенциал. Феноменальны были и вопросы, наводящие мышление на поиск путей достижения "истины". Установление такой непривычной связи между Гегелем и Сократом приводит нас к предположению, что содержание воспитания может и должно выстраиваться исходя из заложенных в этике, философии, морали и т.п. противоречивых, парадоксальных - феноменальных - но при этом и разрешимых самостоятельной деятельностью мышления положений.
Основоположником современной феноменологии, как одного из четырех крупнейших направлений философии XX века (наряду с онтологией, экзистенциализмом и философией жизни) считается Эдмунд Гуссерль (1859-1938 гг.). На базе феноменологии он разработал обоснование наук о сущности в противоположность наукам о внешних фактах, в частности, метод эйдетической редукции. Данный метод определяет путь к природной установке человека на связь со всеми людьми, с человечеством, посредством "расчистки" сознания, заполненного предрассудками "социальных" идеологий, как отвращающих человека от его творческой миссии соблазнами "растворения в общественном сознании".
"Расчистка", в понимании Гуссерля, это освобождение явления, его сути от всех суждений, положений, оценок для того, чтобы сущность стала свободной и поэтому - познаваемой. Общая направленность метода эйдетической редукции - возврат человека к его природной сущности, т.е. к микрокосмосу, как центру разума и силы мира, воплощенном в каждой личности. Микрокосмос представлен в принадлежащих только конкретному человеку переживаниях, которые в силу связи с макрокосмосом человечества делают возможным возникновение общности личных и общечеловеческих ценностей, понятий, переживаний и т.п. Благодаря этому, мир превращается в личный феномен мира. В этом смысле феноменология является наукой о конструировании мира человеком и для человека. Это конструирование осуществляется в переживаниях сознания, создающих смысл и полагающих его существование в цепи природных явлений.
По определению Николая Гартмана (1882-1952 гг.), феноменология - это непредвзятое выявление и описание феноменов (целостных единств внутреннего и внешнего) с позиций исследования их значений, смысла, сущностей. Выявление и описание феноменов - только первая ступень систематизирующей работы мысли, за которой следует апоретика и теория. Апоретика - это уровень проблемного мышления, поскольку основные формы бытия проблемны - существование, сознание, свобода и т.д. - вечно остаются загадочно-непознаваемыми.
К проблемным, неразрешимым до конца вопросам относится вопрос о положении человека между действительностью и идеальным требованием. Такая установка выводит человека на способность к самоформированию проблемного мышления. В свою очередь, проблемное мышление создает предпосылку для перехода к теоретическому мышлению, позволяющему человеку осознать смысл и содержание общечеловеческих ценностей, в частности - добра и пути осуществления их в жизни. Только через человека ценности воздействуют на мир, предоставляя человеку власть над вещами, позволяющую ему вмешиваться в естественный ход событий и изменять его, руководствуясь нравственным императивом.
ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ
1. Насколько возможна и необходима замена "обучения учителя управлению поведением" на "обучение пониманию и сопереживанию проблем ученика"?
2. В чем состоит смысл "открытия заново" педагогических отношений?
3. Почему педагогическая феноменология не дает готовых к "употреблению" учителем конкретных рекомендаций?
4. В чем, по вашему мнению, состоит новаторство идеи Гегеля о самопорождении человека в процессе его собственной деятельности?
5. Почему открытия феноменологии используются поверхностно и частично в педагогике? Опровергните или докажите состоятельность этого утверждения на примере реализации феноменологического принципа изоморфизма в теориях советских педагогов.
6. В чем состоит "дисциплинарный парадокс" Гегеля? Какое отношение к феноменологии может иметь это явление?
7. Почему феноменология, как наука о сущностях, противостоит другим наукам?
8. Согласны ли вы с утверждением Гуссерля о том, что социальные идеологии развращают сознание человека соблазнами "растворения в общественном сознании"? Обоснуйте свою позицию.
9. Доказательства Гартмана убеждают в том, что проблемное мышление - это только первая ступень к развитию сознания. Почему советская педагогика не пошла далее в обосновании и технологическом оформлении развития более высоких структур личности, остановившись на формировании мышления?
2.2. Феноменология ценностей воспитания.
Ценностные точки нравственной опоры. В отличие от животных, человеку свойственно искать опору для своего поведения не в "естественных" инстинктах, а в нравственном (духовном) слое своего сознания. В связи с этим ученые выделяют феномен "нравственного инстинкта сознания". Он определяется различными уровнями духовности личности, которую связывают с меняющейся к окончанию эпохи Рыб (конец ХХ - начало ХХI вв.) космической энергетикой. Его наличие обуславливает способности к интеллектуальному росту тех людей, которые идут навстречу своим скрытым духовным потребностям, тем самым усиливая способности к преодолению животных инстинктов. Отсутствие этого инстинкта, свойственное низкообразованным в духовном смысле людям, под влиянием этих энергий наоборот, усиливает такие качества незрелых душ, как раздражительность, нетерпимость, агрессивность. Отсюда - рост преступности, военные конфликты. Все серьезнее становится внутренний дисбаланс и, как следствие, серьезные болезни, эпидемии, массовые психозы. Духовные потребности могут быть воспитаны, вернее - востребованы и самоорганизованы самим человеком. Но все более востребованным образцом массового поведения становятся животные, а не человеческие инстинкты.
Точки опоры, необходимые для нравственного роста личности, по-разному представлены в основных философских концепциях ХVIII-ХХ веков. Со времен И.Канта, который, пожалуй, одним из первых философов предвосхитил гибельность продвижения человечества к технократической цивилизации, эти "точки" постоянно обогащались. Наибольшая их концентрация, соответствующая национальным особенностям российского менталитета, отражена в российской аксиологии. Для упорядочения нравственных опор-ценностей необходим специальный методологический инструмент, ориентирующий и личность учителя, и личность ученика на особый метод познания. Своеобразную методологическую "решетку", помогающую личности выработать (самоорганизовать) стратегию своего развития предлагает педагогическая феноменология. Преобразование аксиологических и феноменологических позиций в модели самоорганизуемого личностью поведения может состояться благодаря действию синергетических принципов и механизмов, в открытой форме представляющих логику возникновения порядка из хаоса.
Общие ценности. Ценность является не свойством какой-либо вещи, а сущностью и одновременно условием ее полноценного бытия. Наличие множества человеческих потребностей и способов чувстсвования объясняет существование разнообразия оценок: то, что для одного имеет большую ценность, для другого - малую или вообще никакой.
Ценность - это то, что чувства людей диктуют признать стоящим над всем и к чему можно стремиться, созерцать, относиться с уважением, признанием, почтением. Ценности - это предпочтения (или отвержения) определенных смыслов и построенных на их основе способов поведения.