Основные дидактические концепции. Обобщая богатство имеющихся дидактических концепций, следует выделить три:

Обобщая богатство имеющихся дидактических концепций, следует выделить три: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики.Каждая складывается из ряда направлений психологических и педагогических теорий. Разделение концепций на три группы произведено на основе того, как понимается процесс обучения – объект и предмет дидактики. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я.Коменский, И.Песталоцци и в особенности И.Гербарт и дидактика немецкой классической гимназии.

В педоцентристской концепции обучение и воспитание рассматриваются как главные факторы развития. В рамках данной концепции новаторство и творчество педагога являются определяющими при оценивании результатов обучения и воспитания учащихся; при этом, однако, индивидуальные особенности ребенка учитываются недостаточно. В основе этого подхода лежат система Д.Дьюи, трудовая школа Г.Кершенштейнера, В.Лая – теории периода реформ в педагогике в началеXX века.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют сущность процесса обучения, а их дидактическое отношение в структуре этого процесса является предметом дидактики. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П.Гальперин, Л.3анков, В.Давыдов), гуманистическая психология (К.Роджерс), когнитивная психология (Дж.Брунер), технологизация образования, педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов 80-х гг. в России, личностно-ориентированное образование.

Традиционную дидактическую систему связывают, прежде всего, с именем немецкого ученого И.Ф.Гербарта, который обосновал систему обучения, используемую в Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность. Обучение должно носить воспитывающий характер, связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, что сегодня называют мотивационно-потребностной сферой личности (см. таблицу 9).

Используя современные категории педагогики, структуру обучения по Гербарту составляют изложение, понимание, обобщение, применение. Дидактику Гербарта характеризуют такие слова, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания. Его педагогическая теория имела большее значение потому, что он обосновывал ступени обучения посредством психологического анализа, учения о психических процессах формирования знаний, философско-этических представлений о личности. Однако этика и психология Гербарта носили идеалистический и метафизический характер, что ослабляло его дидактическую систему, делало ее излишне заформализованной, негибкой.

К началу XX века эта педагогическаясистема подверглась резкой критике за вербализм, книжность, авторитаризм, оторванность от потребностей, интересов, возможностей ребенка и от жизни;а также за то, что передача системы «готовых» знаний без включения ребенка в умственную активность подавляет его самостоятельность, и не способствует развитию его мышления. Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы.

Среди них выделяется, прежде всего,педоцентристская дидактика. Ее называют также прогрессивистской, реформаторской, обучением через делание. Ее появление связывают с именем американского педагога Д.Дьюи, работы которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Название "педоцентристская" она носит потому, что Д.Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, при этом обучение и воспитание выступали главными факторами становления и развития учащихся. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей посредством педагогических новаций. Педоцентристская, реформаторская дидактика явилась реакцией педагогов XX века на гербартианскую модель обучения. Прогрессивные педагоги называли ее "школой книжной учебы", оторванной от мира ребенка, и противопоставляли ей "школу труда, жизни". Один из западных ученых так образно выразил ориентацию новой дидактики на ребенка: глагол "обучать" имеет два значения – обучать кого, обучать чему. Чтобы "обучать Джона латыни" – надо знать и Джона и латынь, а до недавнего времени считалось, что для обучения надо знать только латынь. По мнению представителей реформаторской педагогики, главной проблемой дидактики стала активизация ученика в процессе учения. Следовало сделать так, чтобы учеба носила самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие, получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности. Отсюда следует и название "обучение через делание". Структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Этот подход повлек за собой изменения в содержании, методах и организационных формах обучения. Один из реформаторов В.Лай выделял в процессе обучения три этапа: восприятие, переработку, выражение. Особое значение он придавал "выражению", понимая под этим разнообразную деятельность детей на основе знаний (сочинения, рисунки, театр, практические работы) и называя это "педагогикой действия". Несомненно, такой подход активизирует учебно-поисковую деятельность обучающихся, способствует развитию их познавательных интересов, умений решать проблемы и новые задачи. Однако абсолютизация такой дидактики, ее распространение на все предметы и уровни обучения могут привести к переоценке спонтанной деятельности детей и следованию в учении только за их интересами, что в конечном результате будет способствовать утрате систематичности, случайному отбору учебного материала.Оппоненты педоцентристской концепции считают, что такое обучение неэкономно; оно требует больших затрат времени. Кроме этого, при таком подходе учитель оттесняется на второй план, он превращается в консультанта, что ведет к снижению уровня обучения.

Таким образом, дидактика и педагоги стоят перед дилеммой: либо ориентироваться на систематическое, общее фундаментальное образование на высоком академическом уровне методом директивного обучения, при этом не в полной мере обеспечивать индивидуальный подход, и эффективное развитие личности, либо предоставить свободную инициативу ребенку в обучении, идти только от его потребностей, используя обучение через делание и при этом потерять систематичность в знании учеников, снизить уровень образования в школе.

6.3. Развитие современной дидактической системы. Инновационное обучение и его необходимость*

Анализ сравнительно-педагогических исследований современного состояния образования позволяет выделить основные мировые образовательные тенденции, которые и составляют суть современных дидактических концепций:

1) непрерывность образования как новое качество и принцип организации;

2) повышение личностной и общественной значимости образования;

3) опережающий характер реагирования на запросы общества и потребности личности;

4) ориентация образовательного процесса на личность учащегося, развитие его способностей;

5) направленность на активное освоение учащимися способов мышления и познавательной деятельности;

6) технологизация образования.

В русле указанных тенденций в США, странах Западной Европы, а позднее и Восточной Европы, СНГ развитие современной дидактической системы характеризуется построением процесса обучения в контексте непрерывного образования; активизации учебно-познавательной, поисково-исследовательской деятельности учащихся, превращением их в субъектов процесса обучения в рамках гуманистических ориентированных подходов; ориентацией на самостоятельное освоение опыта творческой деятельности; развитием познавательных и личностных возможностей; использованием собственного опыта обучающихся; формированием у них рефлексивного, критического мышления.

Определенные выше отличительные образовательные характеристики и составляют главную альтернативу традиционному обучению.

Важнейшей чертой современного процесса обучения является его направленность на формирование у учащихся готовности не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен.Эти образовательные ориентиры к началу 90-ых годов получили международное признание в качестве целевых установок в программах ЮНЕСКО [1) Naisbitt V., Aburdene P. Mega-trends 2000 – N. Y., 2) Towards developing new teacher competencies in response to mega-trends in curriculum reforms. – Bangkok, 1992.]. они и определяют сущность инновационных преобразований в обучении.

Совет Европы в рамках проекта «Среднее образование для Европы» определил систему умений, которые должны владеть выпускники школ, чтобы жить и работать в ХХI веке – в эпоху «изменений»:

1) умения работать и сотрудничать в группе;

2) умение использовать информационные компьютерные технологии;

3) умения решать проблемы, используя различные источники информации;

4) умения свободно общаться на нескольких языках;

5) умения действовать в сложных, неопределенных ситуациях, быть готовым взять ответственность за себя при принятии решений.

Эти качественно новые задачи воспитания и обучения школьников требуют инновационных подходов к образованию, которые оптимальным образом воплотились в так называемой концепции личностно-ориентированного образования.

Инновационность в обучении имеет и социально-философский аспект. Так, в конце 70-ых годов авторы получившего широкую мировую известность доклада Римскому Клубу "Нет пределов обучению" сформировали представление об основных типах обучения, понимая обучение в широком смысле слова – как процесс приращения опыта как индивидуального, так и социокультурного.

[Botkin J. W. Elmandra M. Malitza M. No limits to learning. - Oxford, 1979]. К основным типам обучения относятся: поддерживающее обучениеи инновационное обучение. Поддерживающее обучение (maintainance learning) – процесс и результат такой учебной и образовательной деятельности, которая направлена на поддержание, воспроизводство существующих культуры, социального опыта, социальной системы в обществе. Такой тип обучения (образования) обеспечивает преемственность социокультурного опыта и именно он традиционно присущ как школьному, так и вузовскому обучению. Инновационное обучение (innovative learning) – процесс и результат учебной и образовательной деятельности, которая способствует внедрению инновационных изменений в существующую культуру, социальную среду. Такой тип обучения (образования) помимо поддержания существующих традиций способствует разрешению проблемных ситуаций, возникающих как перед личностью, так и перед всем обществом. Очевидно, что первый тип обучения связан с ретрансляцией, воспроизводством социального опыта, второй – с творческим поиском на основе имеющегося опыта и тем самым с его обогащением.

По мнению социологов и педагогов существует несоответствие между направленностью в дидактике на инновационность и имеющуюся в педагогической практике репродукциюв обучении. Этот разрыв или несоответствие объясняются неподготовленностью общества к столкновению с новыми ситуациями социальной жизни, с политическими, экологическими, экономическими и др. проблемами. Инновационность как характеристика обучения относится не только к дидактическому его построению, но и к его социально значимым результатам.

В обучении в качестве инновационных изменений рассматриваются модели, которые преобразуют характер обучения в отношении таких его сущностных и особо значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиций в ходе обучения. Современные инновационные образовательные процессы сегодня уже превратились в закономерность в развитии современного образования. Однако школа во всем мире выступает одним из наиболее устойчивых социальных институтов. Поэтому характеристики и особенности традиционного обучения оказываются устойчивыми и приобретают сходные черты в образовательном процессе учебных заведений в разных станах мира. Так, данные сравнительно-педагогических исследований показывают, что, несмотря на различия школьных систем, содержания учебных программ сходными характеристиками традиционного учебного процесса выступают следующие компоненты:

1) традиционным является урок как одновременное занятие с целым классом, в ходе которого учитель сообщает, передает знания учащимся; формирует у них умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала (сообщение, изложение), его воспроизведение учениками; оценивает результаты этого воспроизведения;

2) традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер, а именно работа учителя ориентирована, прежде всего, на сообщение знаний и способов действий, которые передаются учащимися в готовом виде и которые предназначены для воспроизводящего усвоения; учитель является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса.

Исследователи отмечают, что на протяжении 20-го столетия меняется уровень массового обучения. В последние десятилетия в условиях постиндустриального общества массовым стало не только обучение в начальной и средней школах, но и в высших учебных заведениях. С середины ХХ столетия дидактическое экспериментирование приобретает массовый характер, охватывает все уровни образования; изменяется социальная и личностная роль знаний и познавательно-творческих возможностей личности. Современные зарубежные социологи дают следующую характеристику социокультурной ситуации: "В период классической индустриализации роль физической работы уменьшается, знаний несколько увеличивается, капитала – значительно возрастает. В постиндустриальный период, который характеризуется как информационно-инновационный, соотношение трех названных факторов меняется. Знаниястановятся наиболее значимым фактором, менее значимым – капитал, физическаяработа – очень мало значимым фактором. [Печак В. Как произошел распад коммунизма // Иностранная психология. – 1993. Т. 1. – № 1. – С. 53-60.]. Поэтому неудивительно ожидать, что на фоне сложившегося традиционного обучения черты нетрадиционных подходов также оказываются устойчивыми. Действительно, исследования показывают, что общими характеристиками нетрадиционной сути учебного процессав учебном заведении в разных странах мира являются следующие компоненты:

1) организация обучения в контексте непрерывного образования;

2) создание для учащегося возможностей занимать не просто активную, но и инициативную позицию в учебном процессе; не просто усваивать предлагаемый учителем (программой, учебником) материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине.

Дидактические подходы в современной педагогике к организации обучения отражают и одновременно служат основой для формирования двух основных типов научно-педагогического сознания. Первый тип научно-педагогического сознания – технократический – проецирует социально инженерную идеологию в дидактику, рассматривает обучение как тотально конструируемый процесс с жестко планируемыми и фиксированными результатами, ориентирует учащихся на следование предъявленным эталонам в учении, усвоение заданных образцов.

Ведущими дидактическимикатегориями технократически-ориентированного научно-педагогического сознанияявляются:

- эффективность обучения;

- критерии усвоения (эталонные результаты);

- формирующая и суммирующая оценка;

- предъявление информации и эталонов усвоения знаний; тестирование, критериальный контроль;

- конкретизация учебных целей;

- корректирующая обратная связь;

- обучающие процедуры;

- полное усвоение знаний и умений.

Другой тип научно-педагогического сознания – гуманистически- ориентированный – реализует в дидактике идеалы развитиятворческого потенциала личности в ходе обучения; ориентирует учащихся на самостоятельное освоение нового опыта с неочевидными результатами, развитие собственных познавательных, творческих и других способностей. Для гуманистически-ориентированного научно-педагогического сознания характерны следующие психолого-дидактические категории:

- процессуальная ориентация,

- учебное исследование,

- сбор данных,

- перенос знаний,

- решение проблем,

- выдвижение и проверка гипотез,

- эксперимент,

- рефлексивное, критическое, творческое мышление,

- аргументация,

- моделирование,

- развитие восприимчивости,

- ролевое разыгрывание,

- поиск личностных смыслов,

- принятие решений,

- соотнесение моделей и реальности.

Вышеуказанные типы педагогического сознания (технократический и гуманистический) определяют типы инновационных подходов к обучению.

I тип– инновации-модернизации, модернизирующие учебный процесс, направлены на достижение результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Этот подход называется технологическим подходом к обучению, и основными его характеристиками выступают следующие: сообщение учащимся знаний; формирование способов действий по образцу; преобладание репродуктивной деятельности учащихся; это – высокоэффективное репродуктивное обучение.

Сущность процесса обучения в рамках технологического подхода:

1) эффективная репродуктивная деятельность рассматривается как самостоятельная ценность, (невысокий познавательный уровень) учащихся;

2) обучение является личностно-нейтральным, т.е. личностно-нейтральный характер включения ученика и учителя в учебный процесс;

3) атмосфера в классе предполагает положительный эмоциональный фон, учитель находится в позиции преподавателя-оператора стандартизованных дидактических материалов и технических средств обучения;

4) жесткая фиксация учебных целей → предъявление образцов усвоения → проработка учащимися учебного материала → диагностический контроль → коррекционные процедуры → достижение эталонных финальных результатов.

II тип преобразований – инновации-трансформации, обеспечивающие личностно-ориентированный и исследовательский характер процесса обучения.