Выводы по второй главе

Анализ понятия «здоровье человека» позволил нам построить следующее умозаключение: если здоровье человека является результатом его культурной деятельности и регулируется системой отношений человека с окружающим миром, а обучение человека построению взаимоотношений с миром и управлению этими отношениями является прямой задачей школы, то логично предположить, что и обучение человека творению собственного здоровья также должно быть задачей школы. Решение этой задачи, на наш взгляд, может быть обеспечено путем организации здоровьетворящего образования, которое является не отдельным педагогическим процессом, а представляет собой функцию, имманентное свойство, качественную характеристику целостного педагогического процесса.

Такой подход к трактовке здоровьетворящего образования позволил нам определить его как целесообразно организованный педагогический процесс, обеспечивающий формирование у учащихся и учителей готовности к здоровьетворению в условиях их взаимодействия в течение каждого учебного дня. Готовность же к здоровьетворению как качественная характеристика личности индивида, вставшего на путь здоровья, выступает в качестве регулятора процесса сохранения и становления (поддержания, укрепления и наращивания) потенциала здоровья учащихся и учителей, которое является целью и результатом их здорового образа жизни. При таком подходе здоровьетворящее образование способствует также полноценному решению образовательных задач.

Проведенный нами анализ влияния современного педагогического процесса общеобразовательной школы в аспекте его организации на здоровье учащихся и учителей позволил выявить две группы так называемых «болезнетворных» факторов, одна из которых связана с нормативными требованиями к организации учебно-воспитательного процесса (так называемые объективные факторы), а другая – с системой многообразных отношений его субъектов (то есть субъективные факторы).

В группе объективных факторов мы выделили в первую очередь преподавание и обучение в режиме готового знания, результатом чего является стимуляция в учащихся лени в силу недостаточной «загруженности» их ума активной мыслительной деятельностью; затем это «многопредметность» процесса образования и «калейдоскопичность» учебного дня, которые приводят в конечном итоге к чрезмерному не только умственному, но и физическому напряжению учащихся; это также определенная «бессмысленность» (или точнее скрытость смысла) для учащихся большинства нормативных, то есть предусмотренных программами учебных предметов знаний, что вызывает потерю у них интереса первоначально к учению, а затем и к знанию в целом; сюда же можно отнести и такие факторы, как «несвоевременность» некоторых знаний, получаемых учащимися в рамках школьной программы, несогласованный с их возможностями и не соответствующий психологически обоснованным нормам учебной нагрузки ежедневный и недельный объем домашних заданий и неадекватность содержания оценок знаний содержанию самих знаний, причиной чего, по нашему мнению, является наблюдаемый в настоящее время повсеместно своеобразный критериальный произвол в оценивании знаний учащихся, достаточно негативно отражающийся, в первую очередь, на взаимоотношениях между учителями и учащимися и, как следствие, на состоянии их здоровья и косвенно на состоянии здоровья родителей учащихся.

В результате поиска путей преодоления негативного влияния педагогического процесса на здоровье учащихся и учителей мы пришли к выводу о том, что наиболее возможным, приемлемым и рентабельным в настоящее время средством в этом плане является определенное изменение их взаимоотношений, в которые они вступают в рамках педагогического процесса. Оптимальным же средством изменения характера взаимодействия учителей и учащихся являются, на наш взгляд, так называемые принципы здоровьетворящего образования, объединенные в две группы, согласно своей направленности: 1) принципы здоровьеориентированного сознания, способствующие формированию у учителей и учащихся конструктивно-позитивного мышления, и 2) принципы здоровьетворящего поведения, обеспечивающие им здоровьетворящую жизненную позицию и, как следствие, возможность чувствовать себя комфортно в окружающем мире, живя в гармонии и согласии с разными людьми, и миром в целом. Таким образом, шесть принципов здоровьеориентированного сознания (самодеятельности, последовательности, взаимозависимости, взаимообусловленности, автономности, постепенности и систематичности) выполняют мировоззренческую функцию в становлении личности, а семь принципов здоровьетворящего поведения (взаимообозрения, одобрения, согласия, позитивной речевой установки, личностного обращения, взаиморазвития, безусловной любви) направлены на регулирование природосообразной и культуросообразной деятельности учителей и учащихся, что в конечном итоге способствует сохранению, поддержанию, укреплению и наращиванию их здоровья.

Реализация принципов здоровьетворящего образования в педагогическом процессе школы приводит к проявлению ряда закономерностей, отражающих действие всеобщих законов объективного мира: системности, детерминизма, диалектического синтеза, перехода количества в качество, диалектической противоречивости. В результате наблюдается: 1) заметное изменение в положительную сторону отношений учителей и учащихся к себе и между собой благодаря снижению, а часто и полному преодолению состояния конфликтности в межличностных отношениях; 2) возникновение у них потребности и решимости к изменению ситуации в данном образовательном учреждении в положительную сторону; 3) сознательное и активное участие в этом процессе практически всех субъектов: и учителей, и учащихся, и родителей; 4) закономерное «оздоровление» всех других сторон жизни учителей и учащихся, в том числе и не связанных напрямую со школой. При этом успешная организация здоровьетворящего образования, обусловливающего пространство формирования здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса возможна только при одновременной реализации всех принципов в их тесной взаимосвязи и единстве.

ГЛАВА III. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОРГАНИЗАЦИИ
ЗДОРОВЬЕТВОРЯЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Содержание третьей главы посвящено: 1) обоснованию цели, задач и содержания здоровьетворящего образования; 2) характеристике педагогических здоровьетворящих технологий, внедрение которых в педагогический процесс способствует, с одной стороны, достижению цели здоровьетворящего образования, а с другой стороны, созданию условий для организации здорового образа жизни учителей и учащихся в ситуациях их непосредственного и опосредованного взаимодействия; 3) описанию возможных в настоящее время подходов к мониторингу учителями и учащимися состояния своего здоровья в процессе образования, который выступает как педагогическое средство формирования у них готовности к здоровьетворению; 4) анализу педагогических условий, обеспечивающих организацию здоровьетворящего учебного процесса в общеобразовательной школе на современном этапе ее развития; 5) раскрытию нашего представления о кадровом обеспечении процесса здоровьетворящего образования как одному из условий его организации.

3.1. Цель, задачи и содержание
здоровьетворящего образования

В первом параграфе данной главы предпринята попытка теоретического обоснования цели, задач и содержания здоровьетворящего образования как основы для создания в рамках целостного педагогического процесса условий для сохранения и становления здоровья учителей и учащихся через включение их в активную здоровьетворящую деятельность в ситуациях непосредственного и опосредованного взаимодействия.

Постановка цели здоровьетворящего образования – это принципиально важный вопрос, так как в этом понятии интегрируются явления их двух разных социальных сфер: медицины, для которой предметом деятельности является здоровье индивида со стороны соматики, и образования, предметом которого является формирование личности растущего человека во всем ее многообразии, что входит в сферу культурной деятельности человечества. Поэтому решение проблемы здоровья школьников и постановка в связи с этим проблемы организации здоровьетворящего образования закономерно требует ответа на вопрос о роли и месте учителя в данных процессах. В связи с этим представляется уместным привести некоторые наши рассуждения.

Как было обозначено ранее, здоровье человека является интегральным качеством его организма и зависит от достаточно большого числа факторов. Среди них существенное значение имеют наследственные характеристики, а также экологические, социальные и бытовые условия проживания индивида, влияние которых, прежде всего, отражается на состоянии его соматического здоровья. Именно поэтому понятие «здоровье» в представлении людей, прежде всего, ассоциируется с соматическим и физическим состоянием организма человека. И именно поэтому одним из параметров состояния здоровья населения с позиции медицинского подхода к его оценке является уровень, динамика и характер заболеваемости популяции на определенном временном отрезке. По отношению же к индивиду медицинская оценка его здоровья дается по наличию или отсутствию у него болезней, а также по функциональному состоянию организма в определенный временной период. Отсюда вытекают закономерные вопросы: во-первых, какую меру ответственности можно возложить на учителя за состояние здоровья учащихся в целом, во-вторых, сохранение и укрепление каких его составляющих может зависеть от учителя, и, в-третьих, каким образом учитель может влиять на физическое здоровье школьников?

Отвечая на эти вопросы, надо, прежде всего, учитывать функциональные обязанности учителя, которые определяются целями и задачами осуществляемых им процессов обучения, воспитания и развития. Согласно их сущности учитель может оказать влияние на здоровье учащихся, если в его функции будут входить задачи, во-первых, обучения детей здоровью, то есть оснащения их необходимыми и достаточными знаниями о здоровье и способах его сохранения, поддерживания, укрепления и наращивания в доступных для человека пределах; во-вторых, воспитания у них привычки заниматься своим здоровьем на доступном для их возраста уровне и с учетом индивидуальных возможностей организма конкретного ребенка; в-третьих, развития у них способности управлять различными, протекающими в их организме процессами (физическими, физиологическими, психическими, интеллектуальными) в пределах, определяемых возрастными возможностями учащихся, с одной стороны, и условиями, в которых протекает конкретный педагогический процесс, с другой стороны. Таким образом, определение педагогических задач относительно проблемы здоровья учащихся требует четкого разграничения того, что подвластно учителю и того, на что он влиять не в силах. Поскольку же обучение (в том числе и здоровью) является уже актом человеческой культуры, то учитель, на наш взгляд, может решать только те задачи, которые связаны с формированием базовой культуры личности растущего человека, что, как известно, является целью системного образования, приобретаемого индивидом в процессе специальным образом организованного обучения, воспитания и развития в образовательных учреждениях разного типа. Поэтому, исходя из предложенного нами определения здоровьетворящего образования, его цель состоит в формировании у субъектов педагогического процесса готовности к здоровьетворению (творению своего здоровья), которая является одним из качеств личности и проявляется в потребности человека стать и быть здоровым, в способности стать и быть здоровым и в решимости стать и быть здоровым.

Наличие у индивида потребности (причем потребности любой) проявляется в возникновении желания (вначале может быть даже неосознаваемого), вербальным выражением которого выступает глагол «хочу». Показателем способности можно считать знания и умения личности, которые вербализируются через глаголы «знаю, могу, умею». Однако полностью сформированной готовность становится только тогда, когда обретает потенциал активности действия, которую можно обозначить понятием «решимость». Вербальным эквивалентом решимости в таком ее понимании становится глагол «буду». Отметим, что разное время трех глаголов, через которые вербализируются составляющие готовности (настоящее для потребности и способности, и будущее для решимости), связано с сущностью готовности, обозначающей внутреннее состояние субъекта и деятельностью еще не являющейся. Это состояние «преддеятельности», согласия субъекта сделать что-либо, своеобразная направленность активно настроенной личности на проявление своей активности в определенной деятельности, «приспособленность» индивида к данной деятельности, условие ее успешного осуществления. Таким образом, решимость понимается нами как устремленность человека на некую деятельность, как форма присутствия у него деятельностных намерений.

А. В. Петровский рассматривает устремленность как слово, через которое можно оценить процесс развития личности ребенка. В его представлении устремленность – это такая форма активности, в которой «хочу» и «могу» выступают совместно, поддерживая друг друга и переходя друг в друга. «Устремленный человек, – пишет он, – знает, чего он хочет, располагает определенной схемой действования и, кроме того, действует, а не просто грезит. Быть устремленным – это значит располагать возможностями, которые прорываются вовне. В устремлениях проявляется именно избыток возможностей, а не их недостаточность. Здесь главное – само действование. Оно самоценно и заключает в себе возможность самовоспроизводства… Устремления – это направленность человека на продуцирование таких действий, процесс осуществления которых сам по себе переживается как наслаждение. Здесь сама возможность действия превращается в побуждение («могу» превращается в «хочу»), а удовлетворение желания действовать, очевидно, порождает рост возможностей действования» (336, с. 7-8).

Об устремленности как родовом признаке человека вообще и ребенка в особенности говорит Ш. А. Амонашвили. Называя эту устремленность страстью, он трактует ее как форму «стихийного», то есть управляемого природой движения ребенка в своем развитии (21, с. 15-19). Таким образом, можно сказать, что решимость это наличие в человеке некоей энергии, некоего импульса, который движет его активность и направляет ее на совершение определенной деятельности. Достаточно глубоко понятие «готовность» рассмотрено в кандидатских диссертациях Н. А. Заенутдиновой (155) и С. А. Циттель (450).

Формирование у субъектов педагогического процесса готовности к здоровьетворению как цели здоровьетворящего образования позволяет поставить следующие его задачи:

1) формирование у субъектов педагогического процесса системы знаний о здоровье и путях и способах его становления;

2) оснащение их способами становления здоровья в процессе образования собственной личности как показателя культуры человека;

3) обеспечение условий для постоянного применения полученных знаний и освоенных способов в разных сферах своей жизнедеятельности.

Реализация первой задачи осуществляется ориентацией содержания образования на здоровье как фундаментальную ценность человеческой жизни; решение второй задачи предполагает, во-первых, разработку системы мероприятий, предусматривающих активизацию адаптационных механизмов и наращивание резервных мощностей организмов учащихся и учителей, и, во-вторых, обучение их способам управления становлением своего здоровья; а претворение в жизнь третьей задачи обеспечивается созданием условий для регулярной и достаточной здоровьетворящей деятельности учащихся и учителей как в рамках учебного процесса, так и за его пределами. Это значит, что организация всего педагогического (но, прежде всего, учебного) процесса должна обеспечивать учителям и учащимся возможность заниматься своим здоровьем, применяя освоенные способы его становления; что все оздоровительные мероприятия должны быть соотнесены с возможностями конкретного учебного процесса, протекающего в конкретных условиях конкретного образовательного учреждения; что непреложное выполнение учителями установленных мероприятий по сохранению своего здоровья и здоровья учащихся будет считаться показателем должного выполнения ими своих функциональных обязанностей. Раскроем данный тезис подробнее.

Мы считаем нацеленность педагогического процесса на сохранение и становление здоровья учителей одной из принципиальных позиций нашей концепции, ибо, как известно, успешность и эффективность любого дела значительно возрастает (а иногда и полностью определяется) личной заинтересованностью исполнителя в его результате. Отсюда можно сделать вывод, что учитель только тогда будет без сожаления выделять на своих уроках время для занятий здоровьем, если будет воспринимать все мероприятия, ориентированные на здоровье, как необходимые и полезные лично для себя самого, видеть личный смысл в них, их действенность не только для учащихся, но и для себя, если он будет уверен в их так сказать педагогической рентабельности, то есть будет уверен в том, что эти занятия способствуют повышению результативности не только учебной деятельности учащихся, но также и их собственного педагогического труда. Кроме того, данное положение полностью соотносится с исходными методологическими предпосылками здоровьетворящего образования, изложенными во втором параграфе второй главы.

Основу содержания здоровьетворящего образования составляет так называемая «пирамида здоровья» (рис. 4), разработанная Т. А. Солдатовой (врачом-педиатром из г. Ростова-на-Дону) и С. С. Сулягиным (врачом-хирургом из г. Новосибирска). Становление здоровья в логике данной пирамиды мы называем «путем здоровья». Отдавая отчет в том, что предлагаемый в «пирамиде здоровья» подход к становлению здоровья человека через формирование у него готовности к здоровьетворению не единственный и не универсальный, а только один из возможных, мы, однако, считаем его достаточно эффективным и соответствующим природе человека. В его основе лежит логика, отражающая в иерархии жизненную значимость процессов, протекающих в организме человека (в его душе и теле). Это, во-первых, основные физиологические процессы, обеспечивающие жизнедеятельность организма человека (дыхание, сон, питание, движение), во-вторых, процессы, обусловленные взаимодействием человека с окружающей его природной средой (солнцем, воздухом, водой, землей и другими природными факторами), и, наконец, в-третьих, процессы, источником которых являются его взаимоотношения с другими людьми и, в первую очередь, с людьми противоположного пола.

«Пирамида здоровья» включает в себя девять ступеней: 1) сознание, 2) дыхание, 3) сон, 4) водно-солевой обмен, 5) питание, 6) движение, 7) взаи-модействие с природными факторами (окружающая среда), 8) взаимодействие с людьми противоположного пола (сексуальная энергия) и 9) дух, духовное творчество как основа творческого решения индивидом своих жизненных задач. «Двигаясь» по этим ступеням, учащиеся и учителя как субъекты педагогического процесса осознают зависимость своего здоровья от каждого из обозначенных в «пирамиде» процессов, значимость этих процессов для своего здоровья, свою роль в их нормальном (прирордосообразном) протекании и, вступая во взаимодействие с собой («проходя» первые шесть ступеней) и с окружающим миром («осваивая» седьмую и восьмую ступени) они достигают состояния духовного творчества (девятая ступень), которое в данном контексте употребляется как понятие, отражающее общую творческую направленность жизни человека.

Данная «пирамида» регулирует процесс овладения учителями и учащимися системными знаниями о здоровье и о способах его сохранения и становления, позволяя строить его в опоре на их субъектный опыт. Раскроем более подробно содержание знаний, соответствующих каждой ступени «пирамиды».

Рис. 4. «Пирамида здоровья»

В основании «пирамиды» лежит сознание. Можно утверждать, что сознание – это «фундамент» здоровья человека. Именно в сознании коренятся практически все жизненные проблемы личности: проблемы отношений, болезней, благополучия как материального, так и психического и т. д. Именно в сознании коренится представление человека о счастье и расстановке жизненных приоритетов. Отсюда, первым шагом в становлении здоровья человека (как взрослого, так и ребенка) является изменение его установок сознания на здоровье, ибо функция сознания, как отмечает А. Г. Спиркин, заключается не только в обобщенном, оценочном и целенаправленном отражении действительности, но и в конструктивно-творческом ее преобразовании, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, а также в разумном регулировании и самоконтролировании поведения человека (385, с. 83).

Для доказательства роли сознания человека в становлении здоровья представляется уместным привести некоторые положения В. Франкла. Во-первых, это положение о трех принципиальных формах, в которых может быть представлена судьба человека. В первой форме – это «его естественная предрасположенность или природный дар («телесная неизбежность» по Тандлеру)»; во второй – это «ситуация, то есть целостность внешнего окружения человека»; в третьей – «взаимодействие предрасположенности и ситуации, которое формирует человеческую позицию». В связи с этим В. Франкл пишет: «Человек занимает позицию по отношению к чему-либо, что означает, что он формирует к этому свое отношение. Занять позицию или сформировать отношение к чему-либо – вопреки принципу предопределенности «данной позиции» – это вопрос свободного выбора. Доказательством этому является тот факт, что человек способен «сменить свою позицию», принять иное отношение. …Смена позиции в этом смысле включает, к примеру, все, что мы называем образованием, обучением или саморазвитием, а также психотерапию в самом широком смысле этого слова – вплоть до таких грандиозных внутренних переворотов, как обращение в другую веру» (432, с. 208).

Во-вторых, это взгляд В. Франкла на активность человеческого сознания, проявление которой он рассматривает через категории воли и свободы выбора, присущих человеку: «Человек…, поскольку ему свойственно осмысленное существование, всегда свободен в своем решении относительно собственного бытия» (432, с. 205). При этом свобода, по В. Франклу, – это всегда свобода выбора и приятия своей участи, выбора позиции, которую человек занимает, сталкиваясь со своей судьбой. И в то же время именно свобода предполагает ограничения и основывается на них: «Свобода – это всегда свобода выбора и приятия своей участи, выбора позиции, которую человек занимает, сталкиваясь со своей судьбой. …Свобода предполагает ограничения, основывается на них. …Человек представляет собой существо, освободившееся от всего, что его определяло (определяло как биологический, психологический и социологический тип), другими словами, это существо, которое превосходит все эти детерминанты – либо побеждая их и формируя их по-своему, либо намеренно подчиняясь им» (432, с. 203-204). Именно этот тезис позволил нам при характеристике содержания принципа взаимозависимости трактовать свободу человека как признание им своей абсолютной зависимости от всего, что окружает его в мире, и объяснить зависимость его здоровья от здоровья всех окружающих его людей.

Одним из главных факторов здоровья считает сознание И. И. Брехман. В своей монографии «Валеология – наука о здоровье» главу «Сознание и здоровье» он предваряет тремя эпиграфами, в одном из которых приводит слова Ф. Энгельса: «Человек – единственное животное, которое способно выбраться благодаря труду из чисто животного состояния: его нормальным состоянием является то, которое соответствует его сознанию и должно быть создано им самим» (выдяелено нами. – Т. О.) (77, с. 58). В подтверждение своих рассуждений он приводит две достаточно пространные цитаты А. Печчеи, в первой из которых постулируется необходимость изменения внутренней сущности человека, определяющей его судьбу: «…При всей своей важной роли, которую играют в жизни современного общества вопросы его социальной организации, его институты, законодательства и договоры, при всей мощи созданной человеком техники не они, в конечном счете, определяют судьбу человечества. И нет и не будет ему спасения, пока сами люди не изменят своих привычек, нравов и поведения… Люди не успевают адаптировать свою культуру в соответствии с теми изменениями, которые сами же вносят в этот мир, и источники этого кризиса лежат внутри, а не вне человеческого существа, рассматриваемого как индивидуальность и как коллектив. И решение всех этих проблем должно исходить, прежде всего, из изменений самого человека, его внутренней сущности» (Цит. по 77, с. 59). Эту же идею достаточно просто и ясно выразил В. Т. Лободин, утверждая, что человек может и должен менять мир, но только через себя, то есть изменяя свое отношение, а точнее свою позицию по отношению к происходящим в его жизни событиям (262).

Во второй цитате высказывается гипотеза о причинах кризиса человека, который коренится не в самой человеческой природе и не является каким-то неотъемлемым его свойством или неискоренимым пороком, а представляет собой «скорее кризис цивилизации или культуры, который является причиной глубокого несоответствия между мышлением и поведением человека, с одной стороны, и изменяющимся реальным миром – с другой. И кризис этот – при всей его глубине и опасности – все-таки можно преодолеть» (Цит. по 77, с. 59). Процитированные выше тезисы позволяют высказать суждение о том, что большое значение в достижении, а также и сохранении здоровья человека играет его сознание, определяющее его взаимоотношения с окружающим миром и поведение в этом мире.

Работа с сознанием как важнейшая содержательная основа организации здоровьетворящего образования позволяет формировать у учителей и учащихся адекватное отношение к медицине, основной функциональной обязанностью которой сегодня является лечение больных людей и профилактика заболеваний. Как пишет Н. М. Амосов: «Не надейтесь на медицину. Она неплохо лечит многие болезни, но не может сделать человека здоровым. Пока она даже не может научить человека, как стать здоровым. Больше того: бойтесь попасть в плен к врачам! Порой они склонны преувеличивать слабость человека и могущество своей науки, создают у людей мнимые болезни и выдают векселя, которые не могут оплатить» (22, с. 4). Эти слова, написанные в 1978 году, не потеряли своей актуальности и сегодня. Мало того, количество больных растёт прямо пропорционально росту количества медицинских работников, ибо именно по количеству принятых больных, как правило, оценивается результативность деятельности врача. Осознавая, что здоровье на 50 % зависит от образа жизни самого человека, от его поведения, от его отношения к окружающему миру, от его взаимоотношений с окружающими людьми, характер которых в первую очередь зависит опять-таки от самого человека, учителя и учащиеся постепенно начинают прилагать усилия к формированию позитивных (то есть здоровьетворящих) установок (или, как мы их называем, «схем») сознания. Эти «созидательные» установки или схемы-сознания «творцы» обеспечивают им понимание того, что здоровье – это «дело рук» самого человека, что вернуть, восстановить, укрепить здоровье человек может только силой своего духа, интеллекта и «физическим устремлением», то есть своим трудом, что никто за человека не сделает этого, что хотеть быть здоровым и реально быть им – это разные вещи, что человек рождается, чтобы «дозревать» (В. Н. Мясищев) в процессе развития, становясь все более крепким, а следовательно, и все более здоровым и т. д. Таким образом, «работа с сознанием», как первый шаг пути здоровья, состоит в расширении сознания учителей и учащихся, что представляет собой своеобразный перманентный процесс, протекающий на протяжении практически всей жизни человека, и ведущая роль в котором принадлежит в первую очередь самому человеку.

Результатом работы с сознанием является постепенно формирующееся у учителей и учащихся конструктивно-позитивное отношение к фактам, событиям своей личной и общественной жизни, к окружающему миру в целом. Именно ценность отношения, наряду с ценностями творчества и ценностями переживания, В. Франкл считает основаниями для поиска человеком смысла жизни, обнаружение которого является, согласно его точке зрения, средством повышения иммунитета, а значит и повышения уровня здоровья. В подтверждение этой мысли он приводит следующий пример: «Анализ кровяной сыворотки, взятой у испытуемого в период радостного возбуждения, показал, что в это время его иммунная активность против бацилл-возбудителей тифа гораздо выше, чем в тот момент, когда этого испытуемого охватывают грустные переживания. Данные исследования отчасти объясняют пониженную сопротивляемость инфекциям у тревожных ипохондриков. Они же помогают понять, почему в инфекционных больницах или даже в лепрозориях санитаркам, которые полны высочайшего чувства долга, удавалось избежать заражения, так что передаются легенды об их «чудодейственном» иммунитете» (432, с. 209-210).

Опыт нашей работы показывает, что расширение сознания, изменение установок сознания – это предельно сложный, трудоемкий процесс, это ежедневный и кропотливый труд, требующий от самого индивида настойчивости, целеустремленности и постоянной работы над собой. Кроме того, работа с сознанием является основой формирования у субъектов педагогического процесса культуры отношения к своему здоровью в процессе освоения всех последующих ступеней «пирамиды здоровья», так как понятие культуры в нашей концепции здоровья связано с уровнем развития у индивида умения управлять различными процессами (физическими, физиологическими, психическими и интеллектуальными), протекающими в его организме. Важность работы с сознанием определяется также и тем, что одним из атрибутов сознания, как известно, является отношение, а от характера отношений человека к окружающему миру, как было показано в параграфе третьем параграфе первой главы, в огромной степени зависит состояние его здоровья на каждом уровне – ментальном, психологическом и физиологическом.

Вторая ступень «пирамиды здоровья» предполагает восстановление и тренировку такой жизненно важной функции человеческого организма как дыхание, которое обеспечивает в организме человека газообмен. При этом единственно природосообразным, а следовательно и «здоровьетворящим» для человека является носовое дыхание. По мнению многих исследователей и врачей-практиков (К. П. Бутейко, А. Н. Стрельниковой и др.), нарушение дыхательной функции приводит к значительным нарушениям здоровья человека на самых глубинных организменных уровнях. В связи с этим в современной медицинской и физкультурной практике разработаны многочисленные дыхательные гимнастики, направленные на развитие у человека умения сознательно управлять своим дыханием, поддерживая в организме природосообразный газообмен и тем самым обеспечивая себе сохранение здоровья и продление жизни. Овладение природосообразным дыханием строится на двух уровнях: теоретическом и практическом. На теоретическом уровне учителя и учащиеся усваивают необходимый и достаточный объем знаний об органах дыхания человека, о функции дыхания, о значении дыхания для здоровья человека, а на практическом – осваивают и выполняют различные комплексы дыхательных упражнений, обеспечивающих наращивание энергомощностей дыхательной системы. Это комплексы дренажных (то есть очищающих дыхательные пути) упражнений, развивающих, оздоровительных, укрепляющих и пр.

Следует сказать, что практически любые дыхательные гимнастики (кроме тех, которые вызывают у человека измененное состояние сознания) подходят для выполнения в рамках учебного процесса. Кроме того, тренировка дыхательной системы может быть органично соединена с решением образовательных задач. Например, на уроках чтения можно одновременно формировать у школьников навык чтения и отрабатывать удлинение выдоха, когда учащимся предлагается на одном выдохе читать все более длинные фрагменты текста: сначала фразы из двух-трех слов, а затем с постепенным ускорением темпа не только короткие фразы или небольшие предложения, но даже по несколько предложений. Подобное упражнение обычно применяется в фониатрии для восстановления поврежденных голосовых связок.

Освоение третьей ступени «пирамиды здоровья» предполагает систематизацию и расширение знаний субъектов педагогического процесса о сне, который представляет собой одну из важнейших функций человеческого организма. Это знания о физиологическом значении сна для организма, о взаимозависимости между носовым дыханием и качеством сна, умение устанавливать природосообразный для своего организма режим сна (включая его продолжительность, наиболее благоприятное время для засыпания и пробуждения и пр.), владение различными способами снятия мышечного и умственного напряжения и восстановления во время сна энергетических ресурсов организма, утраченных в период дневного бодрствования, а также преодоления бессонницы и других нарушений сна. Здоровый сон – это, как известно, одно из важнейших условий сохранения здоровья человека. Здоровый сон позволяет человеку восстанавливать и накапливать жизненные силы, способствует гармонизации энергетического баланса его организма, обеспечивает человеку ощущение бодрости и душевного комфорта в течение всего дня. И в то же время нет практически ни одной другой функции, качество которой зависело бы от такого большого количества факторов, как сон: это и климатогеографические условия проживания человека, и образ жизни в прошедший день, и характер трудовой деятельности, и психо-эмоциональный тон взаимоотношений с окружающими людьми, и индивидуальные потребности каждого конкретного человека в продолжительности сна, и микроклимат в помещении для сна, и качественные характеристики места (постели, одежды) и пространства (светового и звукового фона) сна и др.

На четвертой ступени «пирамиды здоровья» предусмотрено освоение еще одной важнейшей функции человеческого организма – водно-солевого обмена, качество которого определяется состоянием таких внутренних органов и систем организма человека, как печень, почки, мочеполовая система и пр., и отражается на общем состоянии здоровья индивида. Известно, что обезвоживание организма приводит человека к гибели практически через три-четыре дня. Знания о видах жидкости в организме человека и значении каждого из них для его здоровья, об органах, поддерживающих в организме «гармонию» водно-солевого обмена, принимающих участие в кровообращении, знания о разнообразных способах наращивания резервных мощностей сердечной мышцы и диафрагмы, о способах улучшения кровообращения всех клеток организма, о способах «сохранения гармонии» в составе крови, а также практическое овладение необходимыми и достаточными методами и техниками восстановления, поддержания и улучшения водно-солевого обмена в организме человека являются основой содержания здоровьетворящего образования на данной ступени и обеспечивают учителям и учащимся возможность повышения уровня своего здоровья.