Глава 14. Воспитание в целостном педагогическом процессе

турного человека, как отмечал А.Швейцер, "есть не что иное, как идеал человека, который в любых условиях сохраняет подлинную человечность". Признавая личность и развитие ее сущностных сил в качестве ведущей ценности, гуманистическая педагогика в своих теоретических построениях и технологических разработках опирается на ее аксиологические характеристики.

В многообразных действиях и деятельностях личности прояв­ляются ее специфические оценочные отношения к предметному и социальному миру, а также к самой себе.

Благодаря этим отношениям происходит создание новых цен­ностей либо распространение ранее открытых и признаваемых

А.Швейцер(1875 — 1965) — немец­ко-французский мыслитель, про­тестантский теолог, врач, музыко­вед, органист. Исходный принцип его мировоззрения — "преклонение перед жизнью как основа нравст­венного обновления человечества".

(например, социальных норм, точек зрения, мнений, правил, заповедей и законов совмест­ной жизни и др.). Для различе­ния признаваемых (субъектив­но-объективных) и фактичес­ких (объективных) ценностей употребляется категория по­требность. Именно потребности человека выступают основой его жизнедеятельности. По существу, вся культура человечества свя­зана с историей возникновения, развития и усложнения потреб­ностей людей. Их изучение — своеобразный ключ к пониманию истории человеческой культуры. Содержание потребностей нахо­дится в зависимости от совокупности условий развития конкрет­ного общества.

В отечественной науке потребности рассматриваются в каче­стве источника и причины активности, деятельности человека. В своем возникновении и развитии они проходят две стадии (А.Н.Леонтьев). Первая стадия характеризует потребность как внутреннее, скрытое условие для деятельности. На этой стадии ценность, способная удовлетворить потребность, выступает как идеал, осуществление которого предполагает сопоставление зна­ния о данной потребности со знанием реального мира, что со­действует выбору средств для удовлетворения этой потребности. На второй стадии потребность — реальная сила, регулирующая конкретную деятельность человека. Здесь происходит опредмечи­вание потребности содержанием, поступающим из окружающей действительности.

Потребность, следовательно, активизирует деятельность и на-

ходит свое завершение в ней. Деятельность поэтому может быть понята только через возникновение и удовлетворение потребно­стей. Она выступает одновременно как процесс удовлетворения существующих и условие создания новых потребностей, а также как процесс разрешения имеющихся противоречий между субъ­ектом и объектом и рождения новых. При этом деятельность яв­ляется не только процессом изменения и создания нового объ­екта, но и процессом изменения человеческой личности.

Переход от потребности к формулированию цели не соверша­ется сам собой. Потребность и цель соединяют мотивы. Потреб­ности первичны по отношению к мотивам, которые формируются только на основе возникших потребностей. Самые сокровенные моменты личностного "Я" скрыты в мотивах поступков и пове­дения людей. Система ценностей в этой связи может рассматри­ваться как выраженная в идеальной форме стратегия поведения, а мотивы — как его тактика. Природа мотивов, их сущность, особенности процесса мотивации раскрывают личность с самой существенной стороны — со стороны ее "самости". Мотивация хранит в себе тайну тех или иных решений личности, секрет выбора и предпочтений ценностных ориентации, а также обу­словливает определение жизненных перспектив.

Личность, деятельность которой определяется только потреб­ностями, не может быть свободной и созидающей новые ценно­сти. Человек должен быть свободен от власти потребностей, уметь преодолевать свое подчинение потребностям. Свобода личности есть уход от власти низших потребностей, выбор высших ценно­стей и стремление к их реализации. В ценностных ориентациях объективируется не только опыт личности, но прежде всего ис­торический опыт, накопленный человечеством. Воплощенный в системы критериев, норм, эталонов, ценностных ориентации, он становится доступным каждому человеку и позволяет ему опре­делиться в культурных параметрах деятельности. Меру возмож­ного в реализации гуманистического потенциала ценностей, их содержательную определенность (системные качества) обусловли­вают именно ценностные ориентации.

Ценностные ориентации отражаются в нравственных идеалах, которые являются высшим проявлением целевой детерминации деятельности личности. Идеалы представляют собой предельные цели, высшие ценности мировоззренческих систем. Они заверша­ют многоступенчатый процесс идеализации действительности.

Раздел III. Теория целостного педагогического процесса

Глава 14. Воспитание в целостном педагогическом процессе 233

Понимание ценностных ориентации как нравственного идеа­ла приводит к обострению противоречия между социальным и личным. Из возникшего конфликта выходят, как правило, жерт­вуя одним ради другого. Однако гуманный человек будет посту­пать в соответствии с требованиями нравственного идеала. Нрав­ственные идеалы, следовательно, обусловливают достижение та­кого уровня развития личности, который соответствует гумани­стической сущности человека.

Нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными, застывшими. Они развиваются, совершенствуются как образцы, определяющие перспективу развития личности. Развитие является характеристикой гуманистических нравственных идеалов, вот почему они выступают в качестве мотива совершенствования личности. Идеалы связывают исторические эпохи и поколения, устанавливают преемственность лучших гуманистических тради­ций, и прежде всего в образовании.

Мотивационно-ценностное отношение характеризует гумани­стическую направленность личности в том случае, если она, яв­ляясь субъектом деятельности, реализует в ней свой гуманисти­ческий образ жизни, готовность принимать на себя ответствен­ность за других и за будущее общества, поступать независимо от частных обстоятельств и ситуаций, складывающихся в ее жизни, творить их, наполнять гуманистическим содержанием, вырабаты­вать гуманистическую стратегию и преобразовывать себя как гу­манную личность.

§ 4. Воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей

Общественные нормы, требования, идеалы, ценности культу­ры воспринимаются и присваиваются личностью индивидуально и избирательно. Ценностные ориентации личности поэтому не всегда совпадают с ценностями, выработанными общественным сознанием. Общественные ценности становятся стимулами, по­будителями к действию в том случае, если они осознаются и при­нимаются человеком, становясь его личностными ценностями, убеждениями, идеалами, целями.

Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Вопрос о внедрении этих ценностей в

образовательный процесс имеет большую социальную значимость. От его успешного решения во многом зависят перспективы гу­манизации образования, смысл которой в том и состоит, чтобы обеспечить сознательный выбор личностью духовных ценностей и сформировать на их основе устойчивую, непротиворечивую, индивидуальную систему гуманистических ценностных ориента­ции, которые характеризуют ее мотивационно-ценностное отно­шение.

Чтобы ценность побуждала к активной деятельности, к само­воспитанию и саморазвитию личности, мало добиться того, что­бы человек ее ясно осознавал. Ценность приобретает побудитель­ную силу мотива деятельности тогда, когда она интериоризиро-вана личностью, представляет необходимый момент внутреннего существования, когда человек может четко формулировать цели своей деятельности, видеть ее гуманистический смысл, находить эффективные средства их реализации, правильного своевремен­ного контроля, оценки и корректировки своих действий.

Та или иная ценность становится объектом потребности лич­ности в том случае, если осуществляется целенаправленная дея­тельность по организации, отбору объектов и созданию условий, которые вызывают необходимость ее осознания и оценки лично­стью. Таким образом, воспитание может быть рассмотрено как социально организованный процесс интериоризации общечело­веческих ценностей.

Психологический механизм интериоризации позволяет понять динамику духовных потребностей личности. Деятельность, осуще­ствляемая личностью при определенных условиях, создает новые объекты, которые вызывают новую потребность. Если в педагогическую систему "учитель — учащийся" ввести определенные факторы, которые стимулируют самодеятельность воспитанника, то он будет находиться в условиях расширенного формирования духовных потребностей. Учащийся, внутренне со­поставляя свои действия и поступки с будущей деятельностью, прогнозирует ее в соответствии с социальными требованиями и трансформирует их во внутренние состояния. Отобранный объ­ект переходит в потребность, т.е. срабатывает механизм интерио­ризации.

Интериоризация личностью общечеловеческих ценностей в процессе осуществления учащимся оценочной деятельности по­могает ему спроектировать новую деятельность в соответствии с

Раздел III. Теория целостного педагогического процесса

Глава 14. Воспитание в целостном педагогическом процессе

общественными эталонами и теми задачами, которые возникают, перед ним в процессе самообразования и самовоспитания, и реа­лизовать ее на практике. Новые объекты деятельности становят­ся новой потребностью — происходит экстериоризация. Харак­терной особенностью этого процесса является то, что здесь про­является в своеобразной форме действие закона отрицание отри­цания: одна потребность отрицает другую, хотя и включает ее в себя на более высоком уровне.

Восприятие и интериоризация личностью, перевод во "внут­ренний план" общечеловеческих ценностей и выработка собст­венных ценностных ориентации невозможны только на уровне осознания (когнитивном). В этом процессе активную роль игра­ют эмоции. Эмоциональная природа процесса интериоризации подтверждается многочисленными исследованиями. В них пока­зано, что социальные ценности воспринимаются не только соз­нанием, рациональным мышлением, но прежде всего чувствами. Даже понимание общественного значения не просто "сопровож­дается", а "окрашивается" чувствами. Участие чувств определяет реальность принятия этого значения личностью, а не просто его понимание. Таким образом, интериоризация общечеловеческих ценностей требует учета диалектического единства когнитивного и чувственного, рационального и практического (готовность к деятельности), социального и индивидуального в личности.

Такое единство характеризует достаточно высокий уровень раз­вития ценностных ориентации личности, что позволяет ей изби­рательно относиться к окружающим явлениям и предметам, аде­кватно воспринимать и оценивать, устанавливать не только их субъективную (для себя), но и объективную (для всех) ценность, т.е. ориентироваться в мире материальной и духовной культуры.

Можно выделить два способа организации воспитания как це­ленаправленного процесса интериоризации общечеловеческих ценностей. Первый заключается в том, что стихийно сложившие­ся и специально организованные условия избирательно актуали­зируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систе­матической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования. Такой способ организации процесса интериоризации общечеловеческих ценно­стей основывается на естественном усилении тех побуждений, которые по своему содержанию выступают как бы в качестве исходного момента (например, интерес к чтению). Это предпо-

лагает стимулирование деятельности в основном изменением внешних условий воспитания.

Второй способ организации воспитания с целью интериори­зации общечеловеческих ценностей состоит в усвоении воспитан­ником предъявленных ему в "готовом виде" побуждений, целей, идеалов, которые по замыслу педагога должны у него сформиро­ваться и которые сам учащийся должен постепенно превратить из внешне воспринимаемых во внутренне принятые и реально действующие. В этом случае требуется объяснение смысла фор­мируемых побуждений, их соотнесение с другими. Это облегча­ет воспитаннику внутреннюю смысловую работу и избавляет его от стихийного поиска, связанного нередко со множеством оши­бок. Данный способ опирается на содержательно-смысловую пе­реработку действующей системы мотивов. Он предполагает ее стимулирование изменением внутриличностной "среды" через со­знательно-волевую работу по переосмыслению своего отношения к действительности.

Полноценная организация воспитания как процесса интерио­ризации общечеловеческих ценностей требует использования и первого и второго способов. Это связано с тем, что оба они со­держат в себе достоинства и недостатки. Недостаточность первого способа состоит в том, что, даже организуя воспитание в соот­ветствии с теми или иными психолого-педагогическими условия­ми, нельзя быть уверенными, что сформируются именно требуе­мые по содержанию гуманистические побуждения. Вот почему его необходимо дополнить вторым способом, согласно которому к воспитанникам предъявляются требования, нормы поведения и идеалы, имеющие социальную ценность, объясняется их смысл и необходимость. В то же время недостаточность второго спосо­ба связана с возможностью чисто формального усвоения требуе­мых побуждений.

Воспитание, ограниченное предъявлением формальных требо­ваний, не учитывает, что их выполнение легко может оказаться внешним. С.Л.Рубинштейн отмечал, что целью воспитания долж­но быть не внешнее приспособление к ним, а формирование внутренних устремлений, отвечающих моральным требованиям, из которых в порядке внутренней закономерности вытекало бы нравственное поведение. Гуманистическое воспитание имеет в качестве внутреннего условия собственную нравственную работу воспитуемого. С достижением необходимого уровня развития

Раздел III. Теория целостного педагогического процесса

Глава 14. Воспитание в целостном педагогическом процессе 237

мотивационно-ценностного отношения образуются механизмы саморегуляции и самоактуализации, которые создают новые воз­можности формирования гуманистической направленности лич­ности.