Раздел 5. урок как основная

ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ

Урок как система

(Конаржевский Ю.А. Анализ урока. – М., 2000. – С. 3-18)

Урок – не самоцель. Это инструмент воспитания и развития личности. И если мы хотим перевести нашу школу в режим развития, мы должны в совершенстве овладеть этим инструментом, научиться более рационально его использовать, в совершенстве освоить управление им. Рассмотрим некоторые исходные теоретические позиции урока.

Во-первых, урок в нашей школе был и остается основной формой организации учебной работы, при помощи которой осуществляется воспитание и развитие личности. Как бы не менялась его форма, структура, технология, он и в наши дни играет роль центра, вокруг которого «вращаются все другие формы учебных занятий».

Во-вторых, жизнеспособность, жизнестойкость урока объясняется тем, что он представляет собой живую, подвижную, постоянно изменяющуюся и совершенствующуюся процессуальную систему, отражающую в себе все многообразные многоплановые стороны и моменты учебно-воспитательного процесса. В самом деле, как только ученик приходит в школу, ему приходится овладевать такими сложными процессами, как письмо, чтение, счет, обучаться орфографии, грамматике. Позднее ему приходится осваивать такие области знания, как физика, химия, биология, геометрия, литература, история и многие другие. Попутно им усваиваются необходимые жизненно-практические навыки и навыки культурного поведения в обществе. Каждая из этих областей обучения имеет свои особенности, каждая требует к себе особого подхода и каждая при этом может принять самые разнообразные формы в зависимости от задач, а также от методов и форм организации познавательной деятельности, используемых учителем в процессе работы. И все это находит свое выражение в уроке, придавая каждому из них свои характерные черты, свой особый отпе­чаток.

В-третьих, урок – система социальная, которая может существовать только за счет взаимодействия учителя с учащимися и учащихся друг с другом. Это система, которая может успешно функционировать не столько на основе передачи учебной информации ученикам от учителя, сколько на основе организации учителем деятельности учащихся по усвоению этой информации. Сущность урока составляет организация учителем разнообразной работы учащихся по усвоению ими новых знаний, умений и навыков, в ходе которой осуществляется их воспитание и развитие. «Обучение любому учебному предмету следует рассматривать как обучение учащихся собственной деятельности по изучению и овладению содержанием учебного предмета».

В-четвертых, современный урок должен строиться на основе самодеятельности учащихся в учебном процессе, их самоорганизации, развития их личности, коллективной учебной деятельности, ответственности учеников (знает свои обязанности, принимает их, реализует, контролирует выполнение).

Современный урок – это, прежде всего урок, на котором учительумело использует все возможности для развития личности ученика, ее активного умственного роста, глубокого и осмысленного усвоения знаний, для формирования ее нравственных основ. Совершенно очевидно, что для осуществления всех этих и многих других сложных задач не может быть раз и навсегда установленного типа урока, с застывшими навечно этапами и стандартной после­довательностью их осуществления.

В-пятых, урок, как и весь учебно-воспитательный процесс в школе, обусловливается социально-экономическими потребностями общества, уровнем его развития, конкурентоспособности его экономики, нравственными и моральными ценностями этого общества. Однако думается, что здесь налицо не только прямая, но и обратная связь. Если мы говорим о том, что нам нужна не школа ― придаток к другим сферам общества, плетущаяся у них в хвосте, а школа, опережающая его запросы, задающая тон, готовящая и взращивающая инициативный и творческий тип личности, то все это можно сделать прежде всего через урок. И он, естественно, не может сам, в свою очередь, не влиять на общество.

В-шестых, сложность феномена, именуемого уроком, заключается в том, что он, протекая в школе, крепко-накрепко связан с педагогическими процес­сами, имеющими место в семье. Последние же далеко не всегда усиливают результативность успехов, наоборот, они нередко снижают их эффективность, особенно в воспитательном и развивающем аспекте.

В-седьмых, при всей своей подвижности и гибкости конкретный урок представляет собой более или менее законченный отрезок педагогического процесса, ограниченный хронологическими рамками, целями, содержанием, составом учащихся и т.п. Он является элементарной структурообразующей единицей учебно-воспитательного процесса, на базе которой раскрывается и реализуется известная часть учебной программы и отражается конкретный этап ее усвоения.

В-восьмых, диалектика урока, однако, такова, что было бы ошибкой представлять себе урок, как какое-то самодовлеющее, изолированное, замкнутое в себе методическое образование. Каждый отдельно взятый урок органически связан с предыдущими и последующими уроками, он звено в цепи уроков.

Нельзя понять существа данного урока, не имея представления о том, ка­кие уроки были даны до него и какие последуют за ним, какое место он занимает в раскрытии данной темы или данного раздела программы.

Конечно, очень важно хорошо провести урок. Но даже сам по себе такой урок не решает в должной мере задачи формирования и развития личности, если он не является органическим звеном общей цели данной темы, раздела, курса, цикла, всего учебно-воспитательного процесса. Если представить себе весь ход изучения какого-либо предмета в виде кирпичной стены, то каждый урок – кирпичик.

Если такие «кирпичики» сами по себе хороши, но плохо пригнаны друг к другу и скверно сцементированы – стена развалится.

Теперь давайте, уважаемый читатель, поставим перед собой четыре во­проса и попытаемся ответить на них.

Схема 1.

Триединая цель урока
обучающий аспект	воспитывающий аспект	развивающий аспект

Учебно-воспитательные задачи урока
					…n

Вопрос первый. Что заключаетв себе исходная идея современных научных представлений об уроке?

Прежде всего, необхо­димо отметить, что исходная идея современного урока сформировалась в результате длительного развития отечественной теории обучения и воспитания, а также творческих достижений, как отдельных педагогических коллективов, так и целых систем образования. Такой идеей являетсяпредставление о единстве обучения, воспитания и развития.

Она является исходной идеей построения любого урока, независимо от его принадлежности.

В соответствии с этой идеей должен конструироваться и осуществляться каждый урок. В ней находит свое выражение логика современной теории обучения и в определенной степени социальный заказ общества системе образования. “В своей краткой формулировке существо дела выглядит так: образовательный аспект связан с расширением объема, развивающий ― со структурным усложнением усваи­ваемого содержания, воспитательный ― с формированием отношений... Было бы наивным понимание осуществления этих функций как какого-то четкого разложения на этапы процесса: сначала только образовательная функция, затем развивающая и лишь в конце ― воспитательная. В действительности же они взаимодей­ствуют, взаимно обусловливают друг друга... Возможность осуществления единства упомянутых функций должна быть заложена как в содержании, так и в методах, посредством которых в процессе обучения передается содержание образования” [Терский Л.Н.].

Вопрос второй. Что является общей функцией урока?Профессор Л.В. Занков в свое время совершенно справедливо подчеркивал, что общее развитие школьника осуществляется не по отдельным разрозненным линиям, а в виде целостного процесса.

Обшей функцией урока и является целостное формирование и развитие личности школьника на основе развивающего и воспитывающего обучения.

Что под этим подразумевается?

1. Вооружение учащихся глубокими и осознанными знаниями, использование этого процесса для всестороннего развития личности.

2. Обучение учащихся собственной деятельности по овладению знаниями.

3. Формирование прочных мотивов учения, постоянного самосовершенствования, самообучения, самовоспитания.

4. Эффективное воздействие урока на умственное развитие учеников.

5. Воспитание волевых качеств, мотивов и опыта поведения.

6. Формирование нравственных основ личности, ориентированных на общечеловеческие ценности.

7. Воспитание культуры чувств и т.д.

Вопрос третий. Что представляет собой цель урока?

Цель урока вытекает из общих целей воспитания личности в обществе и тех задач, которые оно ставит на каждом этапе своего развития перед школой. Задачи эти определяются потребностями общественного развития. Философ А. Спиркин удачно назвал цель “моделью желаемого будущего”.

В этом плане цель урока включает, с одной стороны, предвидение возможных результатов, заложенных в данной ситуации учебно-воспитательного процесса, а с другой, программу действий учителя и учеников, направленную на получение желаемого результата.

Исходя из общей идеи современных научных представлений об уроке, его цель носит триединый характер и состоит из трех взаимосвязанных, взаимодействующих аспектов: познавательного, развивающего и воспитывающего.

Эти аспекты цели связывают и подчиняют все стороны, все компоненты, все структуры урока, определяя успешную реализацию его основной функции. Целевые связи урока, таким образом, носят системообразующий характер, и чем выше целеобразность его конструкции и ее реализации, тем выше уровень целостности урока.

Вопрос четвертый. Каким путем достигается триединая цель урока?

Как мы уже писали, сама по себе триединая цель достигнута быть не может. Она достигается посредством решения целого ряда учебно-воспитательных задач, на которые она распадается. Эти задачи ставятся и ре­шаются на каждом учебно-воспитательном моменте урока, согласно конкретной педагогической обстановке, и являются рубежами достижения триединой дидактической цели.

С этой точки зрения любой уголок можно рассматривать как систему учебно-воспитательных задач, содержание и последовательность которых отражает логику достижения триединой цели урока, а также логику и закономерности последовательного поэтапного изучения учебного материала (см. схему 4).

Триединая цель урока и его конечный результат

Как-то известный американский сатирик Марк Твен бросил такую насмешливую фразу: “Кто не знает, куда направляется, очень удивится, что попал не туда”. А много веков тому назад римский писатель и философ Сенека утверждал, что “для того, кто не знает, в какой гавани бросить якорь, любой ветер попутный”. Как видим, проблема целенаправленности деятельности человека не нова, и в принципе она сводится к утверждению: без цели ―нет управления, без цели ― нет результата. Почему?

Да потому, что сама цель есть заранее запрограммированный результат, который человек должен получить в будущем в процессе осуществления той или иной деятельности.

Цель выступает как фактор, обусловливающий способ и характер деятельности, она определяет соответствующие средства ее достижения, она является не только спроектированным конечным результатом, но и исходным побудителем деятельности, ясность цели помогает всегда найти в работе “главное звено” и сосредоточить на нем усилия. Едва ли не основная часть всех ошибок в обучении, воспитании и управлении школой проистекает из-за нечеткого представления целей деятельности со стороны учителей и руководителей школ, из-за просчетов в формулировке цели. В существующей практике управления школой традиционно предполагается, что цель почти всегда очевидна, а усилия надо сосредоточивать на поиске средств и путей ее достижения. Это далеко идущее заблуждение! Специфическим признаком любой социальной системы, а социально-педагогической в особенности, является то, что она создается для достижения определенной цели и является целеустремленной системой.

Функционирование любой социальной системы, в том числе и такой системы, как урок, всегда связано со следующими процессами.

Целеполагание. Это ― процесс формирования цели, процесс ее развертывания. Это ― ответственная логико-конструктивная операция, которая может осуществляться в следующем алгоритме: анализ обстановки ― учет соответствующих нормативных документов ― установление на этой основе потребностей и интересов, подлежащих удовлетворению ― выяснение имеющихся для удовлетворения этих потребностей и интересов ресурсов, сил и возможностей ― выбор потребностей или интересов, удовлетворение которых при данной затрате сил и средств дает наибольший эффект ― формулировка цели.

Таким образом, цели возникают не стихийно.Целеполагание ― достаточно сложная, наиболее ответственная и сегодня, пожалуй, самая западающая часть работы не только руководителя, но и учителя...

Целеосуществление. Это ― процесс, в ходе которого цель из внутренней цели человека (цель ― внутренняя причина) переходит в свое следствие ― в фактическое поведение человека, в ходе которого и формируется тот или иной конечный результат его деятельности.

Целеустремленность. Если человек действует в соответствии с поставленной целью, если весь ход его деятельности, несмотря на те или иные внешние (а нередко и внутренние) помехи, регулируется сообразно с требованием цели, если человек совершенно осознанно и планомерно движется к поставленной цели, можно говорить о том, что он действует целесообразно, целеустремленно. Целесообразность в социальных системах выступает как всеобщий и атрибутивный момент, без которого такая система эффективно функционировать не может. Каждая подсистема, каждый элемент социальной системы действует во имя одной цели, стоящей перед системой как целым. Их относительно частные цели в конечном итоге подчиняются этой основной цели. Но и последняя достигается через достижение целей элементов и подсистем, а не сама по себе. Вот почему мало сформулировать цель. Этим процесс целеполагания в сложных системах не должен ограничиваться. Надо уметь ее декомпозировать, т.е. расчленить на более частные цели подсистем и элементов.

«Генеральные» цели сложных систем носят сложный характер, они проектируются очень в общем виде, в весьма агрегированных, абстрактных понятиях. Поэтому для того, чтобы они были достигнуты, их необходимо разукрупнить, декомпозировать на цели более частные и конкретные, но менее сложные и общие. Единая цель системы выражается в виде развернутого построения, развернутой конструкции целей ее подсистем и элементов, которые, будучи соединенными связями, образуют так называемое “дерево целей”, вершиной которого является генеральная цель. Накопленный опыт управления по целям позволяет сформулировать определенные правила построения “дерева целей”. Они сводятся к следующему.

1. Основным фактором формирования цели системы является требование системы вышестоящей.

2. “Генеральная цель” не складывается из частных и мелких целей. Она конструируется на верхнем уровне системы, а затем распадается на подцели.

3. Генеральная цель или, как ее еще называют, “цель верхнего уровня” формулируется неизбежно в общем виде, в весьма агрегированных формах.

4. Ни одна цель высших уровней “дерева целей” не достигается непосредственно, сама по себе, а лишь посредством достижения подцелей, на которые она распадается. Средства к достижению цели становятся ее подцелямии,в свою очередь, являются целями для следующего нижестоящего уровня “дерева целей”.

5. Цели верхнего и нижнего уровней должны быть логически связаны, нижние ― выводимы из верхних.

6. Декомпозиция прекращается по достижении элементарного уровня. Теперь, когда мы составили общее представление о цели, перейдем к рассмотрению триединой цели урока (ТЦУ).

Триединая цель урока ― это заранее запрограммированный учителем результат, который должен быть достигнут учителем и учащимися в конце урока.

Триединая цель урока ― это сложная составная цель, вбирающая в себя, как мы уже писали, три аспекта: познавательный, воспитательный и развивающий.

В цели урока сформулирован тот ключевой результат, к которому должны стремиться учителя и ученики, и если она определена неточно, или учитель плохо себе представляет пути и способы ее достижения, то об эффективности урока трудно говорить.

Триединая цель урока ― основа целесообразной деятельности на уроке не только учителя, но и учеников, дающая ей направление, в какой-то степени это пусковой механизм урока.

Она определяет характер взаимодействия учителя и учеников на уроке, а реализуется не только в деятельности учителя, но и в деятельности учеников и достигается только в том случае, когда к этому стремятся обе стороны. ПоэтомуТЦУ в соответствующей интерпретации (только познавательный и в отдельных случаях развивающий аспекты) должна ставиться перед классом в ученическом варианте.

ТЦУ есть тот системообразующий стержень, без которого урок никогда не превратится в целостную систему.

ТЦУ носит слишком общий характер. Она не может быть достигнута сама по себе. Ее обязательно необходимо декомпозировать (расчленить) на цели этапов и учебно-воспитательных моментов, если урок четко этапируется, или на цели учебно-воспитательных моментов, если логическое построение урока не связано с его членением на этапы. Иными словами, речь идет о построении “дерева целей” урока, где ТЦУ будет “генеральной целью”, а задачи учебно-воспитательных моментов ― рубежами ее достижения.

Что же представляет собой состав ТЦУ?

Как мы уже не раз упоминали, цель урока триедина и складываетсяиз трех аспектов. Рассмотрим каждый из них.

Познавательный аспект ТЦУ. Это основной и определяющий ее аспект. Он складывается из выполнения следующих требований:

1. Учить и научить каждого ученика самостоятельно добывать знания. Учить чему-нибудь других значит показать им, что они должны делать, чтобы научиться тому, чему их учат!

2. Осуществлять выполнение главных требований к овладению знаниями: полноту, глубину, осознанность, систематичность, системность, гибкость, глубину, оперативность, прочность.

3. Формировать навыки ― точные, безошибочно выполняемые действия, доведенные в силу многократного повторения до автоматизма.

4. Формировать умения ― сочетание знаний и навыков, которые обеспечивают успешное выполнение деятельности.

5. Формировать то, что учащийся должен познать, уметь в результате работы на уроке.

Образовательные цели урока часто ставятся в очень общем виде: усвоить такое-то правило, закон и т.д. Можно ли к концу урока добиться того, чтобы учащиеся восприняли, осмыслили новый материал и научились его применять на практике в нестандартных ситуациях, обобщив и систематизировав его? Думается, что удается это не многим. Поэтому нельзя не согласиться с В.Ф. Паламарчук, которая считает, что “...целесообразно при планировании образовательной цели урока указать, какого уровня качества знаний, умений и навыков учащимся предлагается достигнуть на данном уроке: репродуктивного, конструктивного или творческого” [137].

Развивающий аспект ТЦУ. Это наиболее трудный для учителя аспект цели, при планировании которого он почти всегда испытывает затруднения. Чем это объясняется? Думается, что в основу затруднений заложены две причины. Первая заключается в том, что нередко учитель стремится формировать новый развивающий аспект цели к каждому уроку, забывая, что развитие ребенка происходит гораздо медленнее, чем процесс его обучения и воспитания, что самостоятельность развития очень относительна и что оно осуществляется в значительной мере как результат правильно организованного обучения и воспитания. Отсюда следует, что один и тот же развивающий аспект цели урока может быть сформулирован для триединых целей нескольких уроков, а иногда и для уроков целой темы.

Вторая причина затруднений кроется в недостаточном знании учителем тех областей педагогики и особенно психологии, которые связаны со структурой личности, тех ее сфер, которые нужно развивать. Чаще всего учитель сводит все развитие к развитию мышления, непозволительно сужая тем самым сферу развивающей деятельности.

Развивающий аспект складывается из нескольких блоков.

А. Развитие речи: обогащение и усложнение ее словарного запаса; ус­ложнение ее смысловой функции (новые знания приносят новые аспекты по­нимания); усиление коммуникативных свойств речи (экспрессивность, выра­зительность); овладение учащимися художественными образами, выразитель­ными свойствами языка.

Интеллектуального

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ –ПОКАЗАТЕЛЬ NB!и

Общего развития

ученика

Б. Развитие мышления.

Очень часто в качестве развивающего аспектаТЦУ ставится задача учить учащихся мыслить. Это, конечно, прогрессивная тенденция: знания можно забыть, а умение мыслить навсегда остается с человеком. Однако в таком виде цель не будет достигнута, ибо она слишком общая, ее необходимо планировать более конкретно.

В.Ф. Паламарчук пишет

В.Ф.Паламчук пишет о том, что каждый из этих методов имеет свою структуру, составляющие его приемы и операции, которые и целесообразно планировать как развивающий аспектТЦУ. Допустим, если учитель формирует развивающий аспект цели урока так: сформировать у учащихся умение сравнивать, то это означает, что он в течение 3-4 уроков должен сформировать у них такие мыслительные операции, как умение определять объекты сравнения; умение выделять основные признаки, параметры сравнения; умение соотносить, сопоставлять, противопоставлять; умение устанавливать сходство и различие. Отработка всего этого и приведет учащихся к умению сравнивать [137].

Известный психолог Г.С. Костюк неоднократно подчеркивал, что в обучении надо видеть ближайшую цель ― конкретные знания, умения и навыки и более отдаленную ― развитие учащихся.

В процесс развития мышления необходимо вплетать и процессы развития воображения, фантазии, оплодотворяющие движение и развитие мышления.

В. Развитие сенсорной сферы. Здесь речь идет о развитии глазомера, ориентировки в пространстве и во времени, точности и тонкости различения цвета, света и тени, формы, звуков, оттенков речи.

Г. Развитие двигательной сферы. Оно предусматривает: овладение моторикой мелких мышц, умением управлять своими двигательными действиями, развивать двигательную сноровку, соразмеримость движений и т.п.

Как видим, развивающий аспект триединой цели урока далеко не прост, и его нельзя сводить только к развитию мышления на уроке.

Воспитывающий аспект ТЦУ. По-настоящему, развивающее обучение не может не быть воспитывающим. «Учить и воспитывать ― как «молния» на куртке; обе стороны затягиваются одновременно и накрепко неторопливым движением замка ― творческой мысли. Вот эта соединяющая мысль и есть главное в уроке», ― писал в “Учительской газете” (10.02.81) учитель литерату­ры 516-й школы г. Ленинграда Е. Ильин.

Действительно, если в процессе обучения учитель постоянно привлекает учащихся к активной познавательной деятельности, предлагает им самостоятельно разрешать проблемы, учит настойчивости в достижении цели, умению отстаивать свои взгляды, создает в классе творческую обстановку, то такое обучение, конечно же, является не только развивающим, но и воспитывающим.

Урок обладает возможностями влиять на становление очень многих качеств личности учащихся. Воспитывающий аспект цели должен предусматривать использование содержания учебного материала, методов обучения, форм организации познавательной деятельности в их взаимодействии для осуществления формирования и развития нравственных, трудовых, эстетических, патриотических, экологических и других качеств личности школьника. Он должен быть направлен на воспитание правильного отношения к общечеловеческим ценностям, высокого чувства гражданского долга.

Однако думается, что определить воспитательные возможности изучаемого материала и отыскать пути использования знаний для оказания определенного воспитательного воздействия на учащихся ― это только одна, хотя и очень важная сторона дела. Нельзя не согласиться с Н.Е.Щурковой, которая считает, что для осуществления на уроке нравственного воспитания вообще, необходимо еще преследовать цель организации воспитательного влияния на личность школьника через систему отношений, складывающихся на уроке. «Воспитывающее обучение ― это такое обучение, в процессе которого организуется целенаправленное формирование запланированных педагогом отношений учащихся к различным явлениям окружающей жизни, с которыми ученик сталкивается на уроке. Круг этих отношений достаточно широк. Поэтому воспитательная цель урока будет охватывать одновременно целый ряд отношений. Но эти отношения достаточно подвижны: из урока в урок, имея в виду одну воспитательную цель, педагог ставит различные воспитательные задачи. А так как становление отношения не происходит в один момент, на одном уроке, и для его формирования необходимо время, то внимание педагога к воспитательной цели и ее задачам должно быть неугасающим и постоянным».

С какими же нравственными объектами вступает ученик во взаимодействий на уроке? Н.Е.Щуркова выделяет пять таких объектов.

Прежде всего ― это «другие люди». Все нравственные качества, отражающие отношение к другому человеку, должны целенаправленно формироваться и развиваться учителем на уроке независимо от его предметной принадлежности. Отношение к «другим людям» проявляется через гуманность, товарищество, доброту, деликатность, вежливость, скромность, дисциплинированность, ответственность, честность, интегральным по отношению ко всем остальным качествам является гуманность. Формирование гуманных отношений на уроке ― непреходящая задача учителя.

Вторым нравственным объектом, отношение к которому постоянно проявляет ученик, является он сам, его «Я». Отношение к самому себе проявляется в таких качествах, как гордость и скромность, требовательность к себе, чувство собственного достоинства, дисциплинированность, аккуратность, добросовестность, ответственность и честность. Именно эти качества, эти нравственные черты являются внешним проявлением сложившихся внутренних нравственных отношений. Их формирование и развитие также входит в содержание воспитывающего аспекта триединой цели урока.

Третий объект ― общество и коллектив. Отношение ученика к ним про­является в таких качествах, как чувство долга, ответственность, трудолюбие, добросовестность, честность, озабоченность неудачами товарищей, радость сопереживания их успехам ― все это проявляет отношения школьников к коллективу, к классу.

Бережное отношение к имуществу школы и учебным пособиям, максимальная работоспособность на уроке ― в этом ученик проявляет себя как член общества.

Важнейшей нравственной категорией, отношение к которой необходимо формировать и все время развивать и которая постоянно присутствует на уроке, являетсятруд.

Отношение ученика к труду характеризуется такими качествами; ответственное выполнение домашних заданий, подготовка своего рабочего места, дисциплинированность и собранность, честность и усердие. Все это подвластно влиянию учителя на уроке.

И, наконец, пятым объектом, который как нравственная ценность постоянно присутствует на уроке, являетсяРодина. Отношение к ней проявляется в добросовестности и ответственности, в чувстве гордости за ее успехи, в озабоченности ее трудностями, в желании достичь наивысших успехов в умственном развитии, чтобы принести ей пользу, в общем отношении к учению и своему учебному труду. Чрезвычайно важно, чтобы учитель раскрывал эту высокую связь с Родиной и все время развивал ее у ребят <…>. Таким образом, используя данное содержание воспитательного аспекта цели урока, педагог может заложить и развить основы для формирования всех нравственных отношений, которые станут, углубляться у школьника затем в его общении с окружающим миром.

Думается, что, рассматривая роль цели в функционировании урока, можн­о вывести несколько закономерностей:

- насколько правильно будет определена и сформулирована учителем триединая цель урока, настолько верно будут определены содержание учебного материала, методы обучения и формы организации познавательной деятельности учащихся на уроке;

- чем тщательнее будет осуществлена учителем декомпозиция триединой цели урока на учебно-воспитательные задачи, тем конкретнее и стройнее будет логическая структура урока и его эффективность;

- все “дерево целей” урока будет наиболее эффективно реализовываться в том случае, если каждый учебно-воспитательный момент будет стремиться решить свою собственную учебно-воспитательную задачу, имея в виду реализацию триединой цели урока;

- чем четче спроектирована триединая цель урока и учебно-воспитательные задачи, тем четче и логически последовательнее осуществляется на уроке деятельность учителя и учащихся (см. схему 2).

Чем же характеризуется целенаправленное поведение педагога на уроке?

Для него характерно умение:

- развести “цель”, “средство” и “результат”;

- подчинить триединой цели урока содержаниеучебного материала, ме­тоды и формы познавательной деятельности учащихся;

- интерпретировать триединую цель урока в ученическом варианте, четко и доходчиво ставить цель перед учащимися;

- конкретно сформулировать триединую цель урока, конкретность ее определяется возможностью количественно и качественно измерить продвижения к цели, фиксировать степень ее достижения через решение задач учебно-воспитательных моментов;

- осознать триединую цель урока путем расчленения ее на учебно-воспитательные задачи и построения «дерева целей» урока;

- выбрать эффективные средства для осуществления воспитательного и развивающего аспектов цели;

- учесть и осознать последствия достижения триединой цели урока.