Формальные ступени обучения

Было сделано только немного попыток формулировать метод ведения преподавания, основанный на общих принципах. Одна из них имеет особенно большое значение и, вероятно, оказала большее и более благотворное влияние на "слушание уроков", чем все другие вместе, — именно разложение преподавания на пять последовательных ступеней, сделанное Гербертом. Эти ступени общеизвестны как "формальные ступени преподавания". Лежащее в основе их понятие — то, что безразлично, как изменяется предмет по количеству и по подробностям, что существует только один единственный лучший путь овладеть им, так как существует только один "общий метод", которому одинаково следует ум при удачном нападении на любой предмет. Будь то первоклассник, овладевающий элементарной арифметикой или ученик средних классов, изучающий историю, или студент колледжа, занимающийся филологией, — во всяком случае, первая ступень является подготовлением, вторая изложением, за которым следует сравнение и обобщение, заключающееся приложением обобщений к отдельным новым случаям.

Под подготовкой разумеются вопросы, напоминающие ученикам о собственных привычных опытах, которые будут полезны для приобретения новых материалов. То, что человек уже знает, дает средства, чтобы постигнуть неизвестное. Поэтому процесс изучения нового будет облегчен, если связанные с ним идеи будут оживлены в уме ученика и приведены на передний план сознания. Если ученики изучают реки, то их сначала спрашивают о потоках и ручьях, которые им уже знакомы; если они ни одного не видели, их можно спросить о течении воды в водостоке. Каким-либо путем "апперципирующие массы" накапливаются, что поможет овладеть новым предметом. Подготовительная ступень оканчивается установлением цели урока. Когда прежние знания оживлены, ученикам "излагается" новый материал. Показываются картины и рельефные модели рек, дают живые устные описания, если возможно, детей ведут, чтобы показать настоящую реку. Эти две ступени завершают знакомство с частными фактами.

Две следующие ступени направлены на то, чтобы приобрести общий принцип или понятие. Местная река сравнивается, может быть, с Амазонкой, рекой св. Лаврентия, Рейном; путем этого сравнения отпадают случайные и несущественные признаки и образуется понятие реки: элементы, содержащиеся в понятии реки, собираются и формулируются. Когда это сделано, то полученное понятие утверждается в уме и выясняется путем приложения к другим рекам, например, Темзе, По, Коннектикуту.

Если мы сравним этот отчет о методах преподавания с нашим анализом полного акта мышления, то будем поражены очевидным сходством. В нашем изложении (ср. главу шестую) "ступенями" является возникновение проблемы или поражающего явления, потом наблюдение, рассмотрение фактов, чтобы определять и выяснять проблему; затем образование гипотезы или предположения возможного решения вместе с его развитием путем рассуждения; затем проверка выработанной идеи путем употребления ее как руководства для новых наблюдений и экспериментирований. В обоих случаях есть последовательность (I) отдельных фактов и явлений, (II) идей и рассуждений и (III) приложение их выводов к отдельным фактам. В обоих случаях развитие индуктивно-дедуктивное. Нас поражает также одно отличие: метод Гербарта не указывает на затруднение, на противоречие, которое нужно выяснить, как источник и стимул всего процесса. Вследствие этого часто кажется, что метод Гербарта имеет дело с мыслью просто как с побочным обстоятельством в процессе приобретения сведений, вместо того, чтобы считать последний за побочное обстоятельство в процессе развития мысли.

Прежде чем подробнее проследить это сравнение, мы должны поднять вопрос, должно ли преподавание во всяком случае идти по однообразному ряду ступеней, даже если допустить, что эти ряды выражают нормальный логический порядок. В ответ можно сказать, что именно вследствие того, что порядок — логический, он представляет обзор предмета, сделанный человеком, уже знающим его, а не начертывает путь развития ума, который еще учится. Первый может совершать путь по прямой линии, последний должен представлять из себя ряд поворотов, зигзагообразных движений взад и вперед. Иначе говоря, формальные ступени указывают те пункты, которые должен выполнить учитель, готовясь вести изложение, но не предписывают действительного хода преподавания.

Недостаток подготовки со стороны учителя приводит, конечно, к случайному изложению на авось, успех которого зависит от вдохновения данного момента, которое может быть или не быть. Подготовка просто материала приводит к строгому порядку, причем учитель смотрит на учеников с точки зрения точного знания ими текста. Но задача учителя, как такового, заключается не в том, чтобы дать возможность владеть материалом, но в том, чтобы приспособить материал для питания мысли. Формальные же ступени прекрасно указывают те вопросы, которые должен поставить учитель, разрабатывая проблему преподавания предмета. Какая подготовка у моих учеников, чтобы приступить к данному предмету? Какие из их привычных опытов пригоднее? Что из того, чему они уже научились, может им помочь? Как изложить предмет так, чтобы он экономически и действительно соответствовал их настоящей подготовке? Какие картины показать? На что обратить внимание? Какие события рассказать? К каким сравнениям их привести, какие сходства заставить признать? Каков тот общий принцип, к которому, как к выводу, должно привести все рассуждение? Какими применениями постараться утвердить, выяснить и осуществить их понимание этого общего принципа? Что из их собственной деятельности может освоить их с ним, как с действительно важным принципом?

Всякий учитель будет преподавать лучше, если он рассматривал эти вопросы более или менее систематично. Но чем более учитель размышлял относительно возможного отклика учеников на предмет с различных точек зрения, указанных пятью формальными ступенями, тем более он будет подготовлен вести изложение гибко и свободно, и все-таки не давать предмету распадаться на части и вниманию учеников отвлекаться во всех направлениях; тем не менее необходимо будет для него, чтобы сохранить подобие умственного порядка, следовать одной однородной схеме. Он будет готов извлечь пользу из всякого признака живого отклика, показавшегося в каком бы то ни было направлении. Один ученик мог уже слышать кое-что, вероятно, ошибочное, об общем принципе. Тогда применение должно появиться в самом начале, чтобы показать, что принцип не действителен, и, таким образом, вызвать поиски новых фактов и нового обобщения. Или внезапное предъявление факта или объекта может так возбудить умы учеников, что сделает совершенно излишней всякую предварительную подготовку. Если умы учеников вообще работают, то совершенно невозможно, чтобы они ждали, пока учитель добросовестно провел их через ступени подготовления, изложения и сравнения, прежде чем они выработают действующую гипотезу или обобщение. Кроме того, если сравнение привычного и непривычного не вводится вначале, то и подготовление и изложение будут бесцельны и без логического основания будут разъединены и поэтому не будут иметь значения. Ум учащегося не может быть подготовлен вообще, но только к чему-нибудь в частности, а изложение обычно является лучшим путем вызвать ассоциации. Теперь следует подчеркнуть то привычное понятие, которое поможет овладеть новым, те новые факты, которые составляют проблему; но в обоих случаях именно сравнение и контраст с другим членом пары дает силу обоим. Короче говоря, превратить логические ступени из пунктов, с которыми учитель должен считаться, в однообразные последовательные ступени при ведении изложения, значит навязывать логическую схему ума, уже понимающего предмет, уму, который борется, чтобы его понять и таким образом препятствовать логике собственного ума учащегося.