Соблюдение установленных нормативов затрат времени на классную и домашнюю работу учащихся данного возрасти и учителей

Методологической основой оптимизации является системный подход, который требует рассматривать все компоненты педагогического процесса в единстве закономерных взаимосвязей, опираясь на общую теорию управления сложными динамическими системами.

К основным методологическим требованиям оптимизации педагогической системы относятся:

1. Целостный охват процедурой оптимизации всей системы.

2. Опора при выборе оптимального варианта на всю систему закономерностей учебно-воспитательного процесса.

3. Последовательный учет возможностей оптимизации всех компонентов системы.

4. Рассмотрение оптимизации как постоянно текущего инновационного процесса со все более высокими задачами и более совершенными технологиями их разрешения.

Последнее из требований означает, что оптимизированная в некотором отношении педагогическая система уже не будет оптимальной через некоторое время: изменение условий, возникновение новых факторов нарушат установленное равновесие и все придется начинать сначала. В этом вечное противоречие педагогического процесса, из которого рождается движущая сила его прогресса.

Необходимо обратить внимание и на то, что, с одной стороны, оптимизация предполагает приспособление педагогического процесса к имеющимся условиям, а с другой – сама создает новые условия и требует приспособления к ним этого процесса. Тут нет никакого противоречии, так как оба процесса идут во взаимосвязи.

Оптимизация реализуется через систему способов, которая органически вытекает из закономерностей и принципов учебно-воспитательного процесса и носит характер конкретных мер.

Применяются следующие основные способы оптимизации учебно-воспитательного процесса:

1. Комплексный подход как общее требование предотвращения односторонности в проектировании, планировании, внедрении мер практической деятельности, оценке результатов.

2. Конкретизация задач с учетом особенностей (назначения, возможностей и т.д.) педагогической системы.

3. Выбор оптимального варианта содержания учебно-воспитательного процесса с помощью выделения главного, межпредметной и междунаправленческой координации, построения рациональной структуры содержания

4 Выбор тех методов и форм учебно-воспитательного процесса, которые позволяют наиболее успешно решать поставленные задачи в установленное время.

5. Осуществление дифференцированного и индивидуального подходов к слабоуспевающим, наиболее подготовленным и всем другим обучаемым.

6. Рациональное сочетание управления и самоуправления учебно-воспитательной деятельностью, оперативное регулирование и корригирование ее течения. Постепенное превращение обучения в самообучение, а воспитания в самовоспитание.

7. Анализ результатов учебно-воспитательного процесса и затрат времени на их достижение по установленным критериям оптимальности и в соотношении затраты-продукты.

Учителю (преподавателю) оптимизация учебно-воспитательного процесса дает следующее:

Во-первых, методика оптимизации обучения помогает ему научиться комплексно решать задачи образования, воспитания и развития учащихся.

Во-вторых, вооружает учителя умением изучать реальные учебные возможности учащихся и учитывать их при планировании уроков.

В-третьих, учит постоянно выделять главное, существенное в содержании учебного материала, избирать рациональную последовательность основных элементов урока.

В-четвертых, формирует умение выбирать эффективные методы и средства обучения.

В-пятых, учить дифференцированному подходу к слабоуспевающим, наиболее подготовленным, всем остальных учащихся.

В-шестых, учит избирать оптимальный темп обучения.

В-седьмых, формирует умение создавать необходимые условия для успешного обучения.

В-восьмых, учит экономно расходовать время и усилия учеников и учителей.

В-девятых, открывает простор для развития творчества учителей.

Оптимизация учебно-воспитательного процесса возможна лишь в том случае, когда педагоги владеют основными педагогическими знаниями и умениями, знают ведущие закономерности и принципы педагогики, понимают задачи образования, воспитания и развития учащихся, владеют технологиями организации коллективной, групповой и индивидуальной деятельности.

Избрать оптимальный вариант процесса можно, только зная всю систему в целом и каждый ее элемент в отдельности. Иначе можно дискредитировать идею оптимизации, считать ее слишком сложной. Вот почему оптимизации должно предшествовать глубокое овладение основами педагогики, ее нормативными элементами, ее фундаментом.

Лучшие педагоги всегда находили оптимальные для соответствующих условий варианты учебно-воспитательного процесса. Оптимизация опирается на опыт передовых учителей. Но она не ограничивается этим опытом, а является качественно новой и целостной системой мер, позволяющей повышать эффективность педагогического процесса.

Исследования показывают, что учителя, успешно оптимизирующие учебно-воспитательный процесс, овладевают такими личностными качествами:

- творческим стилем мышления;

- мобильностью мышления;

- конкретностью мышления;

- системностью мышления при умении выделить главное;

- чувством меры в принятии решений и в действиях;

- конкретностью в общении, чувством такта.

Все эти качества необходимо развивать на студенческой скамье, имея в виду непреходящий характер педагогических инноваций [1, c.192-195; 219 – 226]; [2, c.70-76]

5.6. ИННОВАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ

Главных путей совершенствования педагогической системы два: интенсивный и экстенсивный. Интенсивный путь предусматривает развитие педагогической системы за счет внутренних резервов, а экстенсивный основывается на привлечении дополнительных мощностей (инвестиций) – новых средств, оборудования, технологий, капиталовложений и т.д.

Возможности интенсивного развития педагогической системы считаются исчерпанными: за тысячелетия существования школы уже все испробовано.

Западная школа развивается экстенсивным путем, наращивая количественные характеристики педагогического продукта преимущественно за счет новых информационных технологий, перераспределения времени на различные виды учебной деятельности, дифференциацию и индивидуализацию классной работы. Улучшается ли при этом качество педагогического продукта – вопрос открытый: большинство независимых экспертов высказывают на это счет сомнения.

Своеобразным выходом являются так называемые «интегрированные инновации», открывающие возможности соединения интенсивного и экстенсивного путей развития педагогической системы. Это требует тщательного исследования тех неиспользованных резервов педагогической системы, которые появляются «на стыках» разноплановых, разноуровневых и разнохарактерных педагогических подсистем и их компонентов. Подкрепив «узкие» места новейшими технологиями, можно попытаться улучшить общую эффективность педагогической системы. При таком подходе инновации не будут выглядеть надуманными «внешними» мероприятиями, а осознанными преобразованиями, проистекающими из глубинных потребностей и знаний системы.

Какие проблемы чаще всего оказываются объектами инноваций? Все те же вечные педагогические беды: как повысить мотивацию учебно-воспитательной деятельности; как увеличить объем материала, изучаемого на уроке; как ускорить темпы обучения; как устранить потери времени и т.д. Внедрение более продуманных методов, использование активных форм учебно-воспитательного процесса, новых технологий обучения и воспитания – постоянные области разработки инновационных идей.. По большому счету, подлинно инновационными можно признать лишь те идеи, которые основываются на новом знании о процессах человеческого развития и предлагают неиспользовавшиеся ранее теоретические подходы крешению педагогических проблем, конкретные практические технологии получения высоких результатов.

Анализ большого количества общих и частных инновационных проектов по критерию соответствия уровню разработанности предлагаемых идей в педагогической науке (отбор по принципу «известно - неизвестно»), а также использования в педагогической практике (отбор по принципу «было - не было) позволил отнести к общим педагогическим инновациям:

1) не новую, но постоянно актуальную и далеко не исчерпавшую себя общую идею и практическую технологию оптимизации учебно-воспитательного процесса, охватывающую систему педагогической науки и педагогической практики;

2) гуманистическую педагогику во всей совокупности ее теоретических положений и практических технологий;

3) основанные на новых идеях подходы к организации и управлению педагогическими процессами;

4) технологии, основные на применении новых идей и средств информатизации, массовой коммуникации.

Инновационная педагогика требует замены парадигмы воспитания. По мнению инноваторов, классическая педагогическая теория безнадежно устарела, строить на ней воспитание нынешних поколений в новых условиях нельзя.

Систему педагогики, как любой другой научной теории, проектирует, скрепляет и удерживает системообразующий принцип, т.е. главное положение, на котором зиждется данная система. Основополагающим принципом объективной теории может быть только принцип научный, но не идеологический. Соответствие уровню знаний о человеке, его формировании и воспитании – единственное требование объективности. Идеология – это всегда односторонний, социально-заинтересованный подход тех или иных социальных групп, который они навязывают другим в качестве идейных и ценностных ориентаций.

В мировой педагогической теории давно признано, что воспитательный процесс не должен быть заложником конъюнктурных ситуаций и зависеть от того, какие убеждения у людей, стоящих у власти. Воспитание подрастающих поколений – слишком серьезное дело, чтобы ставить его в зависимость от преходящих ценностей.

В этой связипервыминновационным направлением развития педагогической теории можно назвать основу природосообразной педагогики Я.А.Коменского. Вторым направление инновационного процесса можно считать гуманизацию педагогической системы в трактовке К.Роджерса. Оба направления не новы для мировой, но представляют большой интерес для отечественной педагогики.

Принцип природосообразности предельно ясен: у детей различные природные особенности, ими детерминируются течение и результаты педагогического процесса. Я.А.Коменский сформулировал этот принцип просто: «…Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой – напрасное дело. И если никого из учеников не будут к чему-либо принуждать против воли, то ничто и не будет вызывать у учеников отвращения и притуплять силу ума; каждый будет идти вперед в том, к чему его (по велению высшего проведения) влечет скрытый инстинкт, а затем на своем месте с пользой послужит Богу и человеческому обществу».

Чего достигает теория, возвращаясь к принципу природосообразности? Прежде всего, ясного понимания возможностей обучаемых, объективных оснований их качественного обучения. В этой теории нет места домыслам, нет субъективизма: только тысячекратно подтвержденные опытом положения признаются действительными. Четкая логическая и обоснованная теория укажет путь ставшей уже неуправляемой практике.

Гуманистическая педагогика– система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям. С позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общений, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.

Гуманистическая педагогика сориентирована на личность.

Ее отличительные признаки:

1) смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо овладения объемом информации и формирования определенного круга умений и навыков;

2) сосредоточение усилий на формирование свободной, самостоятельно думающей и действующей личности, гражданина-гуманиста, способного делать обоснованный выбор в разнообразных учебных и жизненных ситуациях;

3) обеспечение надлежащих организационных условий для успешного достижения переориентации учебно-воспитательного процесса.

Практика гуманистической школы уже выработала конкретные формы и методы инновационной деятельности. Среди них:

1. Дифференциация учебно-воспитательной деятельности.

2. Индивидуализация процессов воспитания и обучения.

3. Создание благоприятных условий для развития наклонностей и способностей каждого воспитанника.

4. Формирование гомогенных классов и параллелей.

5. Комфортность учебно-воспитательной деятельности.

6. Психологическая безопасность, защита учащихся.

7. Вера в учащегося, его силы и возможности.

8. Принятие учащегося таким, каким он есть.

9. Обеспечение успешности обучения и воспитания.

10. Изменение целевой установки школы.

11. Усиление гуманитарного образования.

12. Обоснованность уровня развития каждого ученика.

13. Исключение заочного обучения, как такого, что не обеспечивает «духовных встреч с учителями».

14. Переориентация внутренних личностных установок учителя.

Гуманистическую педагогику трудно оценить статистически. Однако установлено, что и безусловное одобрение собственной, коллективной и преподавательской деятельности положительно коррелирует с развитием обучаемых и отрицательно с такими проблемами, как дисциплина и негативное отношение к школе [1, c.193-195;202-204].

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМООЦЕНКИ УРОВНЯ УСВОЕНИЯ МАТЕРИАЛА ТЕМЫ 5

1. Что подразумевается под педагогическими инновациями?

2. Что такое интенсификация педагогического процесса?

3. Как соотносятся между собой понятия научная организация, интенсификация и оптимизация педагогического процесса?

4. Что такое научная организация педагогического процесса?

5. Каковы основные требования к научной организации труда.

6. Что такое факторы интенсификации педагогического процесса?

7. Какую роль при интенсификации педагогического процесса играет персональные компьютеры и технические средства.

8. Почему в современных условиях стала особенно необходимой оптимизация учебного и воспитательного процессов?

9. Из каких компонентов состоит педагогическая система?

10. Что подтверждает закон сохранения педагогической системы?

11. Почему педагогика должна учитывать принцип природосообразности?

12. Чем отличаются интенсивный и экстенсивный пути развития педагогической системы?

13. Какие направления относятся к общим педагогическим инновациям?

14. Какой из уровней инноваций имеет настоящее преобразующее влияние?

15. Почему не удается улучшить педагогическую систему по всем критериям одновременно?

16. Что дает оптимизация учителям и учащимся?

17. Какие основные требования гуманистической педагогики?

18. Что такое оптимизация педагогической системы?

19. Что такое критерий оптимальности?

20. Какая парадигма наиболее перспективна для отечественной педагогики?

21. Какие способы практической оптимизации используются?

ТЕМА 6. ОБУЧЕНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

1. СУЩНОСТЬ, ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ И ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ КАК ЭЛЕМЕНТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Самым важным и надежным способом получения систематического образования является обучение.Обучение с точки зрения обыденного сознания представляется как передача человеку определенных знаний, умений и навыков. Но знание нельзя просто передать и получить. Это может произойти только в результате активной деятельности самого ученика. Следовательно, обучение, как и другие элементы педагогического процесса, необходимо предполагает педагогическое взаимодействие педагога (преподавателя) и учащегося (студента). С этой точки зрения обучениеможно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки на основе его собственной активности.

Вместе с тем обучение, как и всякий педагогический процесс, является специально организуемым процессом. Обучение есть не что иное, как специфический процесс познания и обретения умений и навыков, управляемый педагогом.Именно направляющая роль педагога обеспечивает полноценное усвоение учащимся знаний, умений и навыков. Педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, представляет для нее необходимые средства и информацию. Эффективно и грамотно работающий педагог осуществляет следующие функции:

- постановка целей учебной работы;

- формирование потребностей учащихся в овладении изучаемым материалом;

- определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимися;

- организация учебно-познавательной деятельности по овладению учащимися изучаемым материалом;

- придание учебной деятельности учащихся эмоционально-положительного характера;

- регулирование и контроль за учебной деятельностью учащихся;

- оценка результатов деятельности учащихся.

Параллельно учащиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность, которая, в свою очередь, состоит из соответствующих компонентов:

- осознание целей и задач обучения;

- развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности;

- осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению;

- восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и последующее повторение;

- проявление эмоционального отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности;

- самоконтроль и внесение корректив в учебно-познавательную деятельность;

- оценка результатов своей учебно-познавательной деятельности.

Основные этапы процесса обучения.Общая структура активной познавательной деятельности включает в себя прохождение следующих этапов:

Восприятие учащимися изучаемого материала.Овладение изучаемым материалом начинается с его восприятия. Сущность этого познавательного действия состоит в том, что учащиеся с помощью органов чувств, т.е. слуховых, зрительных, осязательных и обонятельных ощущений воспринимают внешние свойства, особенности и признаки изучаемых предметов и явлений. Восприятие есть не что иное, как отражение в сознании человека ощущаемых внешних свойств, качеств и признаков познаваемых предметов, явлений, процессов.

Осмысление изучаемого материала.Деятельность учащихся по осмыслению изучаемого материала и формированию научных понятий означает работу мысли.

Процесс осмысления изучаемого материала, т.е. мыслительной деятельности по раскрытию сущности познаваемых предметов и явлений и образованию теоретических понятий, отличается большой сложностью. Прежде всего, нужно подчеркнуть, что мышление «работает» только тогда, когда для этого в сознании имеется необходимый материал, и в частности наличие определенного количества представлений, примеров, фактов. Следовательно, организация познавательной деятельности учащихся по восприятию изучаемых предметов и явлений в их натуральном виде или с помощью наглядных пособий имеет весьма существенное значение для осмысления изучаемого материала. Чем больше в сознании учащихся образовано представлений, чем они четче и ярче, тем больше имеется материала для «работы» мысли. Как же в таком случае происходит осмысление изучаемого материала и образование научных понятий?

Этот процесс включает в себя следующие мыслительные операции: а) анализ воспринятых свойств и признаков изучаемых предметов и явлений, зафиксированных в представлениях, по степени их важности для раскрытия сущности этих предметов и явлений, б) логическую группировку существенных и несущественных признаков и свойств изучаемых предметов и явлений, в) «мысленное» постижение сущности (причин и следствий) изучаемых предметов, явлений и формулирование обобщающих выводов, понятий, законов, и мировоззренческих идей, г) проверку обоснованности, истинности сделанных выводов.

В конечном итоге результатом осмысления учащимися изучаемого материала являются его понимание, осознание причин и следствий познаваемых предметов, явлений, процессов и формирование понятий.

Но результатом осмысления изучаемого материала является не только его понимание. В процессе его у учащихся формируется умение сравнивать и анализировать изучаемые явления, вычленять их существенные и несущественные признаки, а также способность к рассуждениям, к выдвижению гипотез и теоретическим обобщениям, т.е. происходит умственное развитие. Кроме того, у них развиваются такие личностные качества, как любознательность, познавательная самостоятельность, формируются мировоззренческие и нравственно-эстетические взгляды и убеждения.

Познавательная деятельность по запоминанию изученного материала. Запоминание изучаемого материала не имеет ничего общего с его механическим зазубриванием. Наоборот, оно должно базироваться на глубоком и всестороннем осмыслении и понимании усваиваемых знаний и способствовать умственному развитию учащихся.

Для овладения изучаемым материалом существенное значение имеет способ запоминания. Как известно, запоминание бывает концентрированным, которое осуществляется в один присест, и рассредоточенным, когда усвоение изучаемого материала осуществляется в несколько приемов и рассредоточивается во времени. При концентрированном запоминании знания переходят в оперативную, кратковременную память и быстро забываются. Рассредоточенное запоминание способствует переводу знаний в память долговременную. Вот почему в процессе обучения необходимо рекомендовать учащимся пользоваться приемами рассредоточенного запоминания.

Применение усвоенных знаний на практике. Существенным компонентом познавательной деятельности в процессе обучения является применение усваиваемых знаний на практике, развитие творческих способностей учащихся. Естественно, что как умения и навыки, так и творческие способности формируются и развиваются в процессе организации многократных упражнений. Например, с помощью упражнений у учащихся вырабатывается умение осмысленного чтения, грамотного письма, решения задач и примеров по математике, физике, химии. Умения и навыки обращаться с приборами и реактивами по физике, химии и биологии также формируются в процессе практических упражнений. Определенных и настойчивых упражнений требует развитие сообразительности, умение решать нестандартные задачи, проявление творческих способностей при изучении математики, литературы и других предметов.

Всякое целенаправленное обучение дает учащимся определенное образование. Образование выражается как в системе конкретных знаний, умений, навыков, так и в развитии способности к совершенствованию сложившейся системы знаний, умений и навыков, психологической готовности овладения новыми знаниями, умениями и навыками, готовности к непрерывности в накоплении знаний, их переработке и совершенствования.

Это связано с тем, что в процессе обучения развиваются когнитивные стороны психики человека, его память, мышление, креативные способности. На основе вышеизложенного можно дать такое определение обучения.

Обучение – это целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ими научными знаниями, умениями, навыками, развитию мышления, памяти и творческих способностей.

Функции обучения.Обучение в целостном педагогическом процессе выполняет три важнейшие функции: образовательную, развивающую и воспитательную. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системной научных знаний, умений, навыков и ее использование на практике.

Научные знаниявключают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру его опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей систем знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к освоению последующего.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Умениекак умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка,т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппарата, организации самостоятельной работы, конспектирования и др.

Развивающая функцияобучения является логическим продолжением образовательной. В ходе обучения происходит изменение психических свойств учащихся. Как отмечал В.В.Давыдов, в процессе учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться. В процессе обучения развивается память учащегося, многообразные функции мышления. С развитием когнитивных сторон психики человека в процессе обучения тесно связано также развитие эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает развитие личностной психической системы.

Развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого педагогического процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает. Однако развивающий эффект обучения может быть многократно увеличен при применении соответствующих методик развивающего обучения, о которых речь пойдет ниже.

С образовательной развивающей функцией тесно связана воспитательная функция обучения.

Воспитывающий характер обучения – отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общений учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Становление личности вообще невозможно без усвоения системы научных и других понятий, норм и требований.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически, не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитательной функции требует при организации учебного процесса при отборе содержания, выборе форм и методов исходить из приоритетных задач воспитания на том или ином этапе развития общества. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

6.2.ДИДАКТИКА, ЕЕ КАТЕГОРИИ

Одним из двух главных процессов, составляющих целостный педагогический процесс, является процесс обучения (учебный процесс). Процесс обучения – это двусторонний управляемый процесс совместной деятельности учителей и учащихся, направленный на интеллектуальное развитие, формирование знаний и способов умственной деятельности учащихся, развитие их способностей и наклонностей. Это очень сложный процесс объективной действительности, уступающий, быть может, только процессам воспитания и развития, составной частью которых он является.

Современные требования таковы, что школа должна учить мыслить и развивать учащихся во всех отношениях. В современном понимании для обучения характерны следующие признаки: 1) двусторонний характер; 2) совместная деятельность учителей и учащихся: 3) руководство со стороны учителя; 4) специальная планомерная организация и управление; 5) целостность и единство; 6) соответствие закономерностям возрастного развития учащихся; 7) управление развитием и воспитанием учащихся.

Дидактика – часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Термин «дидактика» ввел немецкий педагог Вольфганг Ратихия для обозначения искусства обучения. Неизменными со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики – разработка проблем: чему учить и как учить. Современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки,а такжецель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения.В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы и технологии обучения.С учетомданной информации дидактика– это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение – процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Обучение – упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.

Образование – система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знание – совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом.

Умение – овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навыки – умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Цель (учебная, образовательная) – то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

Содержание(обучения, образования) – система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.

Организация – упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели.

Форма– способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п.

Средство – предметная поддержка учебного процесса.

Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т.д.

Результаты(продукты обучения) – это то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две основные функции: 1) теоретическую (главным образом, диагностическую и прогностическую); 2) практическую (нормативную, инструментальную).

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактики.

Предметом исследования общей дидактики является процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит.

Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания, которые изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.

6.3.ДИДАКТИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ И МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

Под дидактической системой понимается выделенное по определенным критериям целостное образование. Дидактические системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения.

Своеобразие структур позволяет нынешним исследователям выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические системы:

1) систему (дидактику) И.Ф. Гербарта;

2) дидактическую систему Д. Дьюи;

3) совершенную систему.

По Гербарту, высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера. Воспитание должно основываться на следующих этических идеях:

- совершенства, определяющего направление, область и силу устремлений личности;

- доброжелательности, обеспечивающей согласование и подчинение собственной воли воле других;

- права, предупреждающего нарастание конфликтов между людьми;

- справедливости, налагающей обязанности компенсировать неприятности и обиды, нанесенные другим людям;

- внутренней свободы, позволяющей согласовывать волю человека с его желаниями и убеждениями.

Из современной ему психологии Гербарт взял два основных положения:

- не существует никаких наследственных или приобретенных психических предрасположений;

- вся психическая жизнь складывается на основе представлений.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность – ассоциация – система – метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме, как видим, отсутствует. Эти формальные этапы не зависят от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

По современным оценкам система Гербарта оказала неблагоприятное влияние на развитие школы: именно под ее влиянием начали распростран