Что такое методология педагогики?
Необходимость методологии. В кругу понятий, с которыми приходится иметь дело педагогу, «методология» выступает как одно из самых неопределенных, многозначных и подчас спорных.
Неясность начинается с самого определения методологии. Нередко оно выводится не столько из анализа реальных потребностей и тенденций развития образования и изучающей его науки, сколько из общих философских оснований, не дающих однозначного понимания. Само слово «методология» связано в сознании многих с чем-то абстрактным, далеким от жизни, сводящимся к цитатам из философских текстов, идеологических и административных документов, слабо связанных с педагогикой вообще и текущими нуждами педагогической теории и практики в частности.
Это - недоразумение, истоки которого лежат вне пределов педагогики. В зависимости от уровня рассмотрения методологию понимают по-разному. В широком смысле ее трактуют как систему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Согласно другому, тоже широкому, определению - это учение о методе научного познания и преобразования мира. В современной литературе идет речь, прежде всего о методологии научного познания, которую понимают как учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности. Нечеткость представлений о методологии порождается прямым переносом то одного, то другого из этих определений на педагогическую действительность без учета особенностей педагогической науки.
Смешение разных понятий - философских, административных и особенно методологических в немалой степени обусловлено тем, что десятилетиями педагогам-исследователям приходилось «онаучивать» указания вышестоящих инстанций и лишь немногие в какой-то степени противостояли таким установкам. Это приводило к снижению интереса к методологическим и теоретическим проблемам нашей науки. Оставляет желать лучшего и качество педагогических исследований.
Однако вопреки всему именно за последние десятилетия методология получила существенное развитие. Прежде всего, усилилась ее направленность на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Таким образом, методология приобретает, как принято говорить, нормативную направленность, и ее важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательской работы.
Посмотрим, что это значит на деле.
Чтобы понять характер изменений в этой сфере науки, необходимо рассмотреть общий ход развития методологии научного познания.
Различают два типа методологии, объединенные одной общей функцией - служить руководством, ориентиром в научной работе. В этом, собственно, и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, то есть в виде предписаний, прямых указаний к деятельности. Говоря о дескриптивной форме, мы имеем в виду научно-познавательное описание - совокупность знаний о данной области явлений, включая сюда также и теоретическое объяснение, когда речь идет не только о данном в опыте, но и о внутреннем содержании (сущности) изучаемых процессов. Дескриптивное методологическое знание (о структуре научного знания, закономерностях научного познания), конечно, может служить ориентиром в процессе исследования. Но знание прескриптивное, нормативное, прямо направлено на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с описанием уже осуществленных процессов научного познания (см. [14. С. 40]).
Еще в прошлом веке исследователь должен был обосновывать лишь полученный им результат. От него требовалось показать, что этот результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знания правилами и что он вписывается в более широкую систему знаний. В настоящее время исследование, как правило, должно быть обосновано еще до его реализации. Нужно обозначить исходные положения, логику исследования, предполагаемый результат и способ получения этого результата.
Для того чтобы определить место методологии в общей системе методологического знания, нужно учесть, что различают несколько уровней методологии. Содержание первого из них - философские знания. Второй уровень общенаучная методология (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.). Третий уровень - конкретно-научная методология, то есть совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, например, в педагогике. Методология специальной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области (например, соотношение педагогики и психологии), так и вопросы предыдущих уровней, например, системного подхода или моделирования в их применении к педагогике. Некоторые ученые выделяют также четвертый уровень, образуемый методикой и техникой исследования.
Зачем нужно знать методологию, видно сразу - без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Такую грамотность дает овладение методологической культурой, в содержание которой входят: методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.
Однако методологическая культура нужна не только научному работнику. В более общем смысле можно утверждать, что методологическая культура - это культура мышления, основанная на методологических знаниях, необходимой частью которой является рефлексия. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мыслительный акт в педагогическом процессе направлен на разрешение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, то есть размышлений о собственной деятельности.
Методология для ученого и для учителя. Существует различие между методологической культурой ученого и учителя, обусловленное тем, что первый получает научные педагогические знания, «производит» их, а второй их использует. Для учителя обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными частями культуры этого вида являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного прогресса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.
Однако между ученым и учителем в этом отношении нет непроходимого рубежа. Общим и для того, и для другого является решение интеллектуальных задач в области педагогики, для чего требуются умения: видеть проблему и соотносить с ней фактический материал, выдвинуть предположение и мысленно представить себе последствия его реализации: «что было бы, если бы...», распределить решение задачи на шаги в оптимальной последовательности и т.п. При этом самым важным признаком методологической культуры учителя остается умение и желание пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и совершенствования своей работы. Методологическая грамотность - это условие плодотворной работы. Учителю важно представлять себе, как связаны педагогическая наука и практика, какое место занимает педагог в системе этой связи, какое применение могут найти методы исследования в его практической работе. Если же иметь в виду не методологическую культуру как достояние каждого педагога, исследователя и практика, а всю научную область, носящую название «методология педагогики», возникает ряд сложных вопросов, в свою очередь методологического характера, относящихся как бы к «методологии методологии». Само определение методологии до сего времени нередко вызывает споры и порождает недоразумения. На этом нужно остановиться специально.
Два лица методологии педагогики. Отправной пункт, определяющий подход к разработке вопросов методологии - позиция практики. Ради практической деятельности существуют и педагогическая наука, и ее методология.
В области педагогики практическая деятельность соотнесена с деятельностью научной и, что не всегда принимается во внимание, с методологической. Недостатком имеющихся работ по методологии педагогики является то, что речь в них идет, как правило, лишь о методологическом знании (учении о...). Между тем, наука уже давно не отождествляется с систематизированным знанием. Правомерность представления о науке как о деятельности подтверждается многими исследователями методологии науки. Образное определение деятельностного аспекта науки дает А.И.Ракитов: «Наука - это не только арсенал готового оружия, но в гораздо большей степени кузница, где куется новое» [11. С. З]. Аналогичным образом трактуется наука в других работах: «Наука - это не только сумма знаний, так сказать, совокупность плодов древа познания, но и само древо, на котором они произрастают» [6. С. 26]; «Наука - это не только знание, и тем более не только готовое знание, но и деятельность, направленная на достижение знания» [1. С. 121]. И.А.Майзель отмечает, что знание отнюдь не таит в себе источник своего собственного существования, но представляет собой запечатленный срез безостановочного познавательного процесса, идеальный сгусток познавательных усилий людей. Научная деятельность генерирует знание, точнее - особый тип знания, именуемый научным знанием. Благодаря ей наука представляет собой динамичный функционирующий организм, существующий в той мере, в какой имеет место порождение знания, его созидание, производство.. Иначе говоря, в науке следует видеть особую отрасль духовного производства - производство научного знания [5. С. 4-5].
В этих определениях отражается единство духовной и материальной деятельности, результата и процесса, знания и способов его получения.
Главной частью самосознания науки стало представление о характере деятельности, направленной на формирование и развитие научного знания, а тезис о том, что научное знание всегда есть результат деятельности познающего субъекта, является исходным для любой методологической работы. Одно из свойств современного научного мышления - его метод алогичность - В.С.Швырев характеризует как осознанное отношение к средствам и предпосылкам деятельности по формированию и совершенствованию научного знания (см. [13. С. 6; 25; 99]).
Конечно, не является исключением и сама методология как область науки. Как и наука в целом, она имеет «деятельностный» аспект. Это - не только и не столько система знаний, сколько сфера деятельности по производству методологических знаний как дескриптивного, так и нормативного типа. Понятие «методологическая деятельность» введено в научный обиход (см. [7], [12]),
Таким образом, методология — это не только «учение» как совокупность знаний, но и область познавательной деятельности.
Обращаясь к имеющимся определениям методологии педагогики, которые с изложенных позиция выглядят односторонними, нужно сказать, что полностью отказываться от них нет оснований. Они лишь нуждаются в уточнениях и дополнениях. Чёткое определение в свое время было дано М.А.Даниловым: «Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих... педагогическую действительность...» [2. С. 73]. Оно правильно, но в нем не отражен деятельностный аспект методологии. Следует добавить: «...а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований».
В методологии педагогики мы различаем как бы два лица. Это, впрочем, не означает, что она двулична в смысле - раздвоена. Дальше мы увидим, как оба ее аспекта составляют единое целое в контексте реальной научной работы.
Предмет методологии педагогики. Теперь нам предстоит определить предмет методологии педагогики, причем сделать это так, чтобы уже в самом определении не была упущена из виду ориентация любого вида методологической деятельности, в конечном счете, на преобразование практики.
В соответствии с этой задачей предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке. Последовательная конкретизация и углубление этого определения дает возможность включить в него понятие практической педагогической деятельности. Тогда уже в исходном пункте построения педагогической теории найдет применение подход с позиций практики, при котором наряду с наличными характеристиками объектной области отражаются также тенденции, возможности ее изменения и преобразования.
Чтобы сделать более наглядными все эти определения и различения, обозначим схематически то место, где порождается методологическая проблематика в структуре связи педагогической науки и практики. Вне этой структуры методологические (и специально-научные) представления неизбежно оказываются умозрительными, оторванными от действительности (см. рис. 1).
