Глава 12. роль психофизического

АППАРАТА ПЕДАГОГА В ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Тело педагога — его профессиональный инструмент. И в ска­занном нет ничего необычного либо обидного для педагога. Назо­вем ряд профессий, в которых психофизический аппарат играет столь же большую роль: актеры, танцовщики, музыканты, поли­тики, телекомментаторы, менеджеры, продавцы, чиновники...

Телодвижения сообщают окружающим о нашем состоянии, о наших намерениях, даже о нашем характере. Тело, как сосуд, на­полненный драгоценным содержанием, создает образ личностно­го проживания этого драгоценного наполнения. В повседневном общении мы черпаем неосознанно информацию о человеке бла­годаря его телодвижениям. Мы часто называем такое познание другого человека интуитивным. Нам кажется, что мы каким-то особым чутьем угадываем скрытые движения человеческой души. На самом же деле наши глаза фиксируют пластику и мимику че­ловека, уши слышат тонкие изменения в интонациях речи и ме­лодике голоса — невидимые отношения оказываются доступными восприятию. Мы воспринимаем мельчайшие детали проживаемо­го человеком и отраженного в его внешнем облике отношения. Воплощенное в жесты, мимику, интонации, пластику, наше отно­шение материализуется и обретает способность к восприятию и фиксированию своего качества. Мы не догадываемся об отноше­нии — мы воспринимаем отношение, невзирая на нематериаль­ную субстанцию отношения, потому что оно, отношение, руково­дит нашими действиями, придает эмоциональную окраску мими­ке, диктует ритм нашей пластике, сдерживает либо растормажи­вает наши жесты, рождает вполне определенную мелодику голоса и интонации речи.

Понятие

Педагогической

Техники

Сознание же человека, желая материализо­вать отношение, конструирует жесты, плас­тику, позы, интонации, лексику. Педагог-профессионал владеет своим пси­хофизическим аппаратом и сознательно выстраивает внешние характеристики своих телодвижений, воплощая проживаемые отношения для воспри­ятия этих отношений детьми.

Педагогическая техника — профессиональное владение педаго­гом собственным психофизическим аппаратом в процессе профес­сиональной деятельности как средством осознанного педагогического воздействия и, следовательно, как одним из факторов, определяю­щих характер взаимодействия педагога с детьми.

Педагогическая техника сродни актерской, поэтому часто го­ворят о сходстве работы педагога и актера: и тот и другой «лепят» образ воздействия, благодаря средствам пластики, мимики, голо­са, темпо-ритма движений. Принципиальная разница данного сход­ства заключается в том, что актер, перевоплощаясь, создает образ «другого», в то время как педагог выражает образ своего «Я». А если точнее, то следовало бы сказать так: педагог конструирует образ собственного отношения, проживаемого «здесь и сейчас», и предъявляет детям данный образ, вовлекая их в поле личностного влияния.

От того, как звучит голос, какова линия движений, позы, по­ходки, а также что выражает мимика педагога, зависит восприя­тие детьми ситуации текущей жизни. Профессионал всегда, зная это, осознанно пользуется психофизическим инструментом. Под­черкнем: не притворяется, не лицемерит, но вполне свободно выражает выпукло и ярко протекающее в его душе отношение, чтобы дети видели, как происшедшее расценивается педагогом.

«Я убежден, - писал Макаренко, - что в будущем в педагогиче­ских вузах обязательно будет преподаваться и постановка голоса, и поза, и владение свои организмом, и владение своим лицом, и без такой работы я не представляю себе воспитателя»¹. Сами по себе, в своей отдельной изолированности от ситуа­ции, технические характеристики профессиональных умений ней­тральны, они не имеют социально-педагогических оценок, пока не выявлен содержательный вектор их использования. Так, мело­дическим голосом можно оскорбить и унизить, но с помощью мелодики голоса, возможно, воодушевить, вдохновить, обласкать; выразительность мимики обладает как силой подавления, так и силой возвышения человека; а пластика и темпо-ритм движений либо пугают, либо утешают, либо доставляют наслаждение, либо отвращают.

Балерина, танцуя в спектакле «Лебединое озеро», создает пла­стические образы Одетты и Одиллии одними и теми же средства­ми своего психофизического аппарата, а мы при этом восприни­маем два альтернативных образа человека.

О нейтральности технических данных нельзя забывать, чтобы не увлекаться культивированием психофизического аппарата пе­дагога, сводя профессиональную подготовку к упражнениями ак­терской школы. Но нельзя недооценивать значимости нашего тела в создании «образа воздействия», ибо глухой неразборчивый го­лос, суетливые жесты, угрожающие позы сами по себе оказывают влияние, не ожидаемое педагогом, а следовательно, не объясни­мое им.

Профессиональный имидж педагога как целенаправленно фор­мируемый образ, призванный оказать эмоционально-психологи­ческое воздействие на детей, действительно оказывает тормозя­щее либо ускоряющее влияние на взаимодействие педагога с деть­ми. Поэтому он подлежит профессиональному анализу.

Несомненно, педагоги обладают многообразной палитрой для создания внешнего портрета современного человека. Однако су­ществуют границы этого многообразия. Они достаточно общие, и не ущемляют свободы индивидуальности: педагог не может пере­ступить границы, за которыми располагается поведение, оскорб­ляющее достоинство человека.

Иногда молодые педагоги в погоне за популярностью среди подростков воспроизводят стиль площадной анархической мора­ли, демонстрируя, как они полагают, единство с подростками. Их развязные манеры, пиво и сидение верхом на стуле, нечистый лексикон, небрежность костюма демонстрируют их ложно-демок­ратическую позицию. Дети очень скоро начинают презрительно относиться к такому педагогу.

Однажды в детском центре «Орлёнок», увидев тип такого педа­гога-вожатого, мы сказали детям: «Какой необычный у вас педагог!» И вдруг услышали в ответ: «Шут гороховый!»

(Не у Тургенева ли позаимствовали убийственную характеристи­ку школьники?).

Овладение педагогической технологией имеет свою вторую сторону. Педагог не только сам выражает пластически, мимиче­ски, интонационно и ритмически проживаемое отношение, но он еще обладает способностью за пластикой, мимикой, действиями, позой ребенка воспринимать проживаемое ребенком отношение.

Такую способность обозначают термином апперцептивной спо­собности — то есть способности профессионально интерпретиро­вать внешний образ поведения человека, обнаруживая за внеш­ней формой внутреннее отношенческое содержание (см. гл. 14). Такое расширительное толкование педагогической техники уже намечается, и эта тенденция, вероятно, будет усиливаться.

Психологическая и физическая свобода педагога

Возможность педагога как субъекта прояв­лять волю, быть непринужденным, не ис­пытывать стеснения, а следовательно, наи­более плодотворно осуществлять профес­сиональную деятельность, во многом зави­сит от умения педагога овладевать физиче­ской и психической свободой в нужной момент профессиональной работы.

Физическая свобода обеспечивается снятием физической зажатости мышечной системы («расслабиться»), а психическая сво­бода предполагает отсутствие закрепощенности протекания пси­хических процессов («релаксация»). Такая свобода нужна педаго­гу не только ради его личного самочувствия — хотя, конечно же, это немаловажно. Способность вводить себя в состояние физи­ческой и психологической свободы имеет профессионально-пе­дагогическую значимость. И вот почему.

Психологическая и физическая закрепощенность лишают воз­можности двух субъектов (педагога и детей) выйти на свободное взаимодействие, в ходе которого индивидуальность полностью проявляет себя, обогащая своим присутствием каждый миг взаи­модействия. Однако достаточно одному из субъектов обрести сво­боду, избавившись от физической закрепощенности и аннулиро­вав психологическую закованность, как другой субъект, зеркаль­но воспроизводя партнера по взаимодействию, тоже обретает не­которую способность свободно проявлять свое «Я» во взаимодей­ствии с партнером.

Педагог определяет характер взаимодействия, поэтому ему как профессионалу надо уметь сохранять свободу личностного прояв­ления и умение обретать в сложных ситуациях физическую и пси­хологическую раскрепощенность.

В особой мере это касается субъекта застенчивого — а среди педагогов достаточное количество застенчивых людей, которым такое милое отличие их характера мешает свободно профессио­нально работать.

Скованное тело — это препятствие для восприятия окружаю­щего мира (человек не видит, не слышит, не замечает, сковано лицо, скупы реакции, тяжелы движения) и выключенность из об­щения с другим человеком. Однако педагогам более, чем кому-либо из сферы другой профессии, свойственна привычная теле­сная и психологическая скованность.

Крепкая связь физического и психологического состояния выступают залогом решения поставленного вопроса. Иногда трудно сказать, что первично в закованности тела человека, его ли мы­шечная зажатость, его ли психическое состояние, заковавшее мышцы. Поэтому не следует рассматривать изолированно то и другое, а в желании обрести свободу своего психофизического ап­парата направлять внимание можно на одну из этих сторон теле­сного аппарата: снимая физическую скованность, субъект уже тем самым частично освобождается от психологической зажатости. Как только педагог освободилося от зажатых кулаков, окаменевшего лица, затвердевшей позы с втянутой в плечи головой, он уже об­рел иное психическое состояние и сделал небольшой шаг вперед к психологической свободе.

Дополнительными средствами, которые мог бы использовать педагог, помимо собственных усилий, для обретения физической (а значит, частично и психологической) свободы являются тща­тельный уход за телом, свободная, не стесняющая движений и не отвлекающая внимания одежда, музыкальное звучание, аромат­ное дуновение, красивый интерьер. Очень важное средство — за­нятия физическими упражнениями, развивающими мелкие мыш­цы, работа которых и обеспечивает линию свободных движений.

Психологическая свобода не обретается без физической, но, тем не менее, может автономно развиваться с помощью аутотре­нинга, самооценки, самоприказа. Колоссальное значение имеет осознание педагогом своей уникальности, неповторимости («Я — единственный такой, каким являюсь, тем и замечателен»).

...Педагог, сказавший детям, однажды: «Я такой, какой я есть. Другим быть не могу. Принимайте меня таким. Я же вас буду прини­мать такими, какими вы являетесь. Не возражаете?» - это педагог, создавший себе максимальные условия для обретения психологичес­кой свободы в процессе профессиональной деятельности

Голос педагога как инструмент воздействия

Голосом называют то звучание, которое производит человек при помощи колебания связок, находящихся в горле. Это звучание и есть техническое обеспечение речи педа­гога. Понятно, что характер звука влияет на восприятие речи. Голос педагога имеет ог­ромное значение: он является средством, которое может возвы­сить значимость речи, но он нередко выступает средством и ниве­лировки значимости речи, преобразует ее потенциальное пози­тивное влияние в нечто противоположное — в агент разлагающего воздействия.

Голос может быть звучным, красивым, сильным, гибким, ме­лодичным, мягким, волнующим... Но столь же возможностей у голоса стать резким, отрывистым, слабым, тусклым, раздражаю­щим...

Выделим основные характеристики профессионального голо­са педагога. Подчеркнем: «основные» характеристики - те, кото­рые объективно востребованы особенностями профессиональной деятельности педагога.

Артикуляционная чистота, обеспечивающая внятность речи педагога, зависит от работы органов речи (языка, губ, голосовых связок, мягкого нёба). Упражнения для развития данных органов обусловливают ясность и четкость, легкость и внятность произне­сения звуков. Педагог не должен говорить громко — он должен уметь говорить так, чтобы каждый мог его услышать, чтобы про­цесс слушания не доставлял детям огромных усилий и сильного напряжения, чтобы каждое произнесенное слово звучало ясно и четко.

Артикуляционная чистота обеспечивает голосу педагога та­кую характеристику, как внятность. Для того, кто работает с груп­пой, с аудиторией, это чрезвычайно важно, так как открывает воз­можность не говорить громко, но быть услышанным всеми; не напрягая органы речи, свободно и без микрофона

Ученица пришла домой и сообщила маме, что она теперь знает, как звучит по-английски слово «дети». И произнесла так, как услыша­ла от учителя английского языка - «чалдоны». Интонационная широкая палитра голоса, обусловленная инто­национной насыщенностью, позволяет педагогу очень скупыми лексическими способами отреагировать на случившееся или про­извести лаконичное воздействие, наполненное богатыми отношениями. Интонационное ударение, выделяющее определенные слова и фразы, понятия и суждения, термины и выводы, наделяет педа­гогическую речь ясностью и запоминаемостью.

...До сих пор помню правило постановки двоеточия в сложном предложении, - заявляет взрослый человек, - потому что до сих пор слышу голос учительницы, которая нам объясняла так: «...а имен­но!...- открываем ворота-двоеточие и описываем то, что скрывается за воротами»...

Умение ставить логическое ударение, выделять отдельные сло­ва, значимые для содержания сказанного, обеспечивают вырази­тельность педагогической речи, так как в ее строении очевидны связи между словами, значимость произносимых слов, а также выявленная суть описываемого явления.

Попробуем произнести одни и те же строчки при поочередной смене интонационного ударения. Например, стихотворение Р.Бернса:

- Где ты была сегодня, киска?

- У королевы, у английской.

- Что ты видала при дворе?

- Видала мышку на ковре.

Изменяя ударение, мы замечаем, как изменяется смысл одних и тех же строчек при сохранении лексического набора.

Интонационная палитра расширяет спектр педагогического влияния за счет ясной работы интеллекта детей, обеспеченной интонационным богатством речи педагога.

Мелодичность голоса придает ему индивидуальную окраску и решительным образом может влиять на эмоциональное самочув­ствие детей. Мелодика голоса способна устрашать, ласкать, воо­душевлять, увлекать, успокаивать, возбуждать.

Данная характеристика порождается при опоре на гласные звуки. Именно гласные несут на себе мелодику, наполняя речь тонкими эмоциональными переливами. Мелодика голоса окра­шивает высказанную мысль, вовлекая группу детей в проживание ценностного отношения к явлению. Мелодичный голос педагога наполняется экспрессией, сообщает всему ходу деятельного взаи­модействия с детьми разнообразную палитру эмоций и тем самым служит одним из самих сильных способов развития эмоциональ­ной сферы личности ребенка.

Простым способом можно проверить влияние мелодики го­лоса на восприятие сказанного: надо лишь избрать какое-то слово и сначала произносить его, выделяя голосом согласные звуки, а потом, вторично произнося слово, - ставить опору на гласные звуки. Скажем, мы говорим «крокодил»: сначала «крокодил» - затем «крокодил». Не перестаешь удивляться, как меняется восприятие слова - одиозное преобразуется в положительное.

В качестве дополнительной характеристики отметим способ­ность голоса педагога к разным регистрам. Низкий звук успокаи­вает, придает какую-то особую значимость речи. Высокие звуки (иногда говорят, что человек работает «на связках») вызывают раз­дражение, утомляют. Педагог должен уметь переводить голос из верхнего регистра в нижний, свободно владеть широким диапазо­ном звучания голоса.

Вот педагог говорит таинственно: «Однажды...» - дети замерли в ожидании событий удивительных. Голос педагога звучит на нижнем

регистре...

А теперь педагог произносит бытовую фразу о расположении учебных принадлежностей на столе учащихся...Голос звучит на верх­них регистрах..

Мимика педагога как инструмент воздействия

Мимика - движение лицевых мышц, выра­жающее внутреннее состояние души, про­живаемые отношения. Непроизвольная ми­мика выдает состояние человека, а тот, кто владеет лицевыми мышцами, может скры­вать свои чувства. Владение же мимикой обычно называют мимическим искусством. Произвольная мими­ка необходима в ряде профессий — таких, которые своим содер­жанием имеют взаимоотношения либо взаимодействия людей. Ми­мика дипломата известна всему миру своей сдержанностью. Столь же сурова мимика работников правовой сферы. Психиатры выра­батывают особое мимическое искусство для плодотворного лече­ния больного. Бизнесмена нетрудно узнать по его мимике. Если он не следит за нею, она, закрепляясь, выдает со временем его внутренние корыстные ориентации.

Определим объективно обусловленные характеристики мимики педагога, работающего с детьми.

Подвижность мимики обусловлена профессиональной необ­ходимостью реагирования педагога на бесконечное многообразие текущей действительности, на непредсказуемые обстоятельства, поведение окружающих людей, результаты совместной деятель­ности. Язык мимики расширяет педагогический спектр влияний, дополняя речевой язык тончайшими нюансами информации о про­живаемых отношениях. Часто мимический язык бывает более вы­разительным, чем язык вербальный. Подвижность лицевых мышц обусловливает столь необходимую педагогу выразительность ми­мики, насыщающей взаимодействие с детьми эмоциональными от­ношениями, увеличивая языковой спектр во взаимодействии с деть­ми. Заметим: и уменьшая объем речевых воздействий.

Говорят дети про учительницу: «Она нас любит». Спрашиваем: «Как вы узнали?» Они отвечают все хором: «Так видно же по лицу». Наряду с подвижностью, выделим такое свойство мимики пе­дагога, как сдержанность — соблюдение меры, отсутствие резкос­ти, полное владение мимическим средством в его адекватности целям. Сдержанность мимики не выступает альтернативой ее под­вижности. Эти характеристики в тесном союзе: подвижность дол­жна иметь меру, скупо и тонко, еле заметными штрихами в дви­жении мышц лица обозначается реакция на происходящее.

Старшеклассники говорят: «Он брови поднимет- нам все ясно». Малыши сообщают: «Мы сами видим, когда она огорчается... Губы вот так складываются...»

Зато сдержанность обеспечивает привлекательность лица пе­дагога, что немаловажно для его работы, когда не один час и не один год он стоит или сидит перед детьми как некоторый объект восприятия, влияющий на самочувствие воспринимающих. Когда дети говорят, что у них «красивая» учительница, — тут субъектив­ное восприятие. Но единственное и безусловное то, что лицо пе­дагога привлекательно.

Мимика педагога — зеркало его позитивных душевных движе­ний. Поэтому мимический портрет педагога — это всегда положи­тельность как такое свойство, которое свидетельствует о внут­ренних ценностных отношениях личности педагога. Здесь необ­ходимо вспомнить известное положение еще со времен К.Д. Ушинского, заметившего, что воспитание ребенка должно базироваться на положительном социальном материале и лишь на базе пози­тивного опыта можно выводить ребенка на познание и прожива­ние негативных явлений социальной жизни.

Позитивность мимики обеспечивает расположенность к обще­нию, — немаловажная черта, открывающая ребенку дорогу к педагогу за помощью, советом, беседой, вопросом и добрым словом. Обычно дети, прочитывая такого рода мимику педагога, выража­ют свое восприятие словами «Мы его (ее) совсем не боимся».

Итоговой качественной характеристикой является доброжела­тельность, которая есть не что иное, как расценивание поведения детей в благоприятном для них смысле. Поэтому мимический пор­трет педагога имеет такие содержательные черты: расположенность к детям, ожидание доброго со стороны детей, вера в их благород­ство, интерес к тому, что они делают и говорят.

Когда дети характеризуют учителя словами «он добрый, мы к нему всегда можем обратиться», «он строгий, но добрый», «он такой красивый, но простой и добрый», — то имеется в виду именно такой портрет педагога.

Пластика педагога как инструмент воздействия

Пластический образ складывается из темпо-ритма движений, рисунка и методики жестов, походки и позы человека. Пласти­ческий образ точно так же, как язык мими­ки, обладает огромными возможностями раскрывать внутренний мир в его самых

тонких и скрытых движениях. Телодвижение выдает иногда даже те отношения, которые мы хотим скрыть. Дети легко прочитыва­ют по пластике телодвижений наши истинные чувства.

Пластика - общий рисунок жестов и движений, производи­мых педагогом. Воспринимаемая детьми пластика оказывает столь же сильное влияние на детей, как звучание голоса и мимика.

Выделим сначала профессионально значимые свойства позы педагога.

Открытая пластическая поза свойственна любому современ­ному культурному человеку, вступающему в общение с Другим. Но для педагога данная характеристика имеет свое чрезвычайно важное назначение: позволяет ребенку свободно и безбоязненно выходить на общение с педагогом. Педагог должен быть доступен для детей, между миром взрослых и миром детей должно быть некоторое связующее звено, чтобы ребенок мог обратиться к опыту, знаниям и мудрости взрослого мира и воспользоваться достиже­ниями культуры. Открытая пластическая поза есть внешняя фор­ма доброжелательности по отношению к людям, а значит, и к детям.

Поза, которую принимает педагог на глазах аудитории детей, всегда целесообразна. Дети воспринимают то, что происходит в душе педагога во время совместной работы с ними, и по этим внешним данным оценивают происходящее. Поэтому педагог «кон­струирует» позу: вот он слушает выступающего; вот он беспокоит­ся о том, все ли готовы к работе, вот он задумался, а вот тут он ошеломлен происшедшим... Поза педагога, таким образом, обре­тает содержательность, когда она сознательно выстраивается как способ отражения внутренних состояний либо отношений. Для детей педагог становится интересен, как интересен вообще внутренний мир личностной структуры.

Но при всем этом поза педагога свободная. Нет зажатости, психологической закованности, окаменелости (например, жест­кая стойка с руками, скрещенными на груди). Дети видят, что педагог не испытывает стеснения, он непринужденно ведет себя, на него не давит нечто извне, он полностью распоряжается со­бою. Такая черта педагогической позы имеет своим величайшим последствием свободную реактивность педагога на события взаи­модействия с детьми. Он не пугается вопросов, коллизий, сюрп­ризов — ему легко переключать внимание и усилия на другие объек­ты. Дети при таких условиях тоже спокойны, у них не рождается каверзных замыслов для проверки самообладания педагога.

Отметим профессиональные свойства движений и жестов пе­дагога.

Ритмичность движений влияет на состояние присутствующих детей, задает ритм деятельности, увлекает ходом работы, успокаи­вает, содействует оптимистическому настрою, снижает меру осоз­нанности собственного напряжения физических и духовных сил. Часто дети говорят, что не заметили, как пролетело время заня­тий. Темпо-ритм создает поле эмоционального заражения, акти­визирует действия детей. Заразительность движений педагога ста­новится невидимым и неосознанным фактором жизнедеятельно­сти детей. Чаще всего, к сожалению, сам педагог не знает о влия­нии данного свойства его пластики на работоспособность детей, он ссылается на то, что ему «повезло», что у него дети оказались «хорошими».

Пластика педагога непременно должна быть гибкой в силу многочисленности и разнообразности действий, которые прихо­дится производить ему в процессе взаимодействия с детьми. Он должен суметь приласкать, обнять или слегка ласково прикоснуться к ребенку, но педагогу приходится производить и строгие жесты и действия, а иногда темпо-ритм нарушается, сбивается, создавая рисунок волнения и острых переживаний. Данное свой­ство пластики вызывает доверительность к педагогу, к производи­мым его действиям, ибо они, эти действия, адекватны свершаю­щимся событиям, а педагог в своем внешнем рисунке адекватен проживаемым отношениям. Дети потенциально расположены к доверчивому открытию своего «Я» такому педагогу.

...Вот педагог появился в группе. Весь - как воплощение радости и жажды общения с детьми. Но вдруг он увидел мусор в комнате и неготовность детей к работе. Пластический образ его преобразился, и, хотя педагог еще не произнес ни слова, дети поняли его реакцию и быстро изменили обстановку. Когда они вновь взглянули на педагога -он Опять стоял перед ними как воплощение счастья ожидаемой со­вместной работы...

Легкость движений педагога снимает традиционное представ­ление о нашем профессиональном труде как «тяжелейшем», «ка­торжном», «неблагодарном» и т.п. Педагог для детей есть вопло­щение человека счастливого, любящего свое дело, с удовольстви­ем приходящего к ним на занятия.

Несмотря на то, что разумом дети понимают, что педагог в других группах ведет такое же занятие, как и в их классе, что среди множества его учеников они составляют лишь маленькую часть, что, вероятно, с другими группами у него сложились такие же хорошие отношения, — несмотря на это, дети, как правило, полагают, что хороший учитель — им принадлежащий учитель, что он для их группы и создан, чтобы любить их и чтобы они могли любить его. Такой детский эгоцентризм распространяется и на внешний портрет педагога: он «не смеет» приходить к детям нерадостным, несчастливым, не любящим работу. Но помимо этого существует и другая объективная природосообразная причина: дети — счастливый народ, они остро и сильно проживают сам факт существования и обретения физических и духовных сил. Они всегда счастливы в том смысле, что всегда проживают упоенно собственное существование на земле: и в дождь, и при морозе, и в момент, когда проголодались, и в те минуты, когда им предостав­лена возможность полакомиться вкусными блюдами. Они не мо­гут работать в миноре. Они не способны быть деятельными в со­стоянии трагедийности, печали. Педагог идет к детям для совмест­ной деятельности со счастливыми людьми. Поэтому он должен быть счастлив: бодр, подтянут, энергичен, открыт, доброжелате­лен, радостен и даже весел: «Мы хорошо с вами сейчас поработа­ем! Ах, какое же это удовольствие — трудиться всей душой!» — примерно такое прочитывают дети в образе появившегося педаго­га. Появляется удовлетворенность уже от одного восприятия дви­жений педагога.

Наблюдая за легкими движениями педагога, дети восприни­мают его работу с ними как работу не тяжелую для педагога, не вызывающую усталость от присутствия детей. Их волнует, когда педагог говорит, что он устает от них.

Ученики начальной школы после нескольких занятий с новой учи­тельницей спросили ее затаенно: «Вы от нас устаете?» И очень обра­довались, когда учительница рассмеялась и сказала: «Мне с вами хорошо!»

Если соединить воедино профессиональные требования к пе­дагогу, можно получить общую картину педагогической техники. В таком соединении свойств психофизического аппарата педагога и его внешних качеств как профессионала заключен большой смысл: нередко можно слышать, что педагогом якобы «надо ро­диться». Такое суждение склоняет на свою сторону многих про­стодушных студентов. Часть из них, не обученная технологически и не имеющая возможности развить свой психофизический аппа­рат, априорно, задолго до практической деятельности, произво­дит низкую оценку своим способностям и, в полном соответствии с этой низкой оценкой, исключает свою личность из числа «ро­дившихся быть педагогами».

Качества педагога — результат его упорного труда, в том числе труда над своим телом, общим психофизическим аппаратом, ко­торый служит инструментом воздействия — и весьма влиятельным инструментом в системе отношений «человек — человек».

Вглядимся же в связь свойств, которые подвластны специаль­ному культивированию и формированию, и некоторых качеств педагога, столь важных во взаимодействии людей, и особенно важ­ных во взаимодействии «педагог — дети».

Напишем слева необходимые технические свойства психофизи­ческого аппарата педагога, а справа укажем последствия — соот­ветствующие данным свойствам формирующиеся профессиональные качества педагога.

Стрелкой обозначим зависимость второго от первого. Тогда складывается такая картинка общих технических характеристик:

Схема 8

Голос

Артикуляция четкая Интонационность Мелодичность

Внятность речи ^ Выразительность речи ^ Экспрессивность речи

Мимика

Подвижность Сдержанность Позитивность

Выразительность лица Привлекательность лица Расположенность к общению

Пластика

Ритмичность Гибкость Легкость

Заразительность движений Доверительность к действиям Удовлетворенность действиями

Поза

Свобода Целесообразность Открытость____

Реактивность на воздействия

Содержательность личности Доброжелательность к людям

Представленная содержательная картинка профессиональной техники педагога может использоваться в качестве дополнитель­ной опоры для самостоятельной работы педагога над своим те­лом. Если сначала оценить характеристики, расположенные спра­ва, а лишь потом поглядеть на технические данные слева, то, на­конец, можно освободить себя от принудительного «самовоспита­ния» тех милых и удобных качеств, которые так ценятся в обще­нии с людьми и которые с трудом формируются автономно. Но, наконец, можно освободиться и от расхожего сковывающего ак­тивность суждения о том, что «педагогами рождаются». Связь пси­хофизического аппарата и этих милых качеств проступает отчет­ливо, и тогда понятным становится, что «самовоспитание» следу­ет направлять не на следствия, а на причину — на характеристики своего психофизического аппарата.

* * *

Итак, мы выделили еще одно направление в профессиональ­ной подготовке педагога к успешной работе с детьми. Культиви­рование техники владения телом, - пожалуй, самое простое в си­стеме овладения педагогической технологией, ибо необходимые упражнения можно проделывать лабораторным путем, ежедневно и, главное, вне зависимости от наличия или отсутствия свободной аудитории. Постоянный труд над голосом, мимикой, пластикой, позой и темпо-ритмом движений очень скоро положительно ска­жется на взаимодействиях с окружающими людьми: нас будут «слы­шать», нас будут «видеть», нас станут «замечать» в контексте мно­гообразия объектов действительности: на голос откликаться, при появлении вставать навстречу, при организации работы учиты­вать наши особенности и пристрастия.

Правда, решающим все-таки окажется другое, о чем выска­зался однажды философ Ф.Ницше: «Когда человек долго и умно мыслит, то не только его лицо, но и его тело приобретает умное выражение». Продолжим: нами станут любоваться вне зависимо­сти от конфигурации носа, цвета и длины волос, изгиба шеи или же качества модной одежды, что немаловажно для нашего общего жизненного самочувствия и общего состояния счастья в контек­сте профессиональных успехов.

Раздел 3

ПРОЦЕСС ОВЛАДЕНИЯ